心理语言距离对第三语言学习倦怠的影响——以云南沧源佤族中学生为例

杨学宝

(滇西科技师范学院 外语系， 云南 临沧 677000)

心理语言距离对第三语言学习倦怠的影响
——以云南沧源佤族中学生为例

杨学宝

(滇西科技师范学院 外语系， 云南 临沧 677000)

以云南沧源佤族中学生为研究对象，实证心理语言距离对学习者第三语言学习倦怠的影响。结果表明：(1)心理语言距离与第三语言学习倦怠显著正相关；(2)不同心理语言距离的分组受试在第三语言学习倦怠上的表现差异显著；(3)心理语言距离的变异能较大程度地解释及预测第三语言学习倦怠的变异。研究为第三语言教学提供一定启示。

心理语言距离； 学习倦怠； 第三语言

一、引 言

心理学、心理语言学等学科的快速发展使得传统倦怠的研究日趋多元化，外语学习倦怠是其中越来越受关注的研究领域之一。目前对外语学习倦怠的研究主要借鉴心理学领域的职业倦怠研究成果来阐释外语学习倦怠的特点及相关影响因素，受试主要局限于外语专业或非专业的大学二语(L2)习得群体，较少关注少数民族中学第三语言(L3)学习群体。少数民族中学生是接受我国基础外语教育的重要组成群体，研究其L3学习倦怠对提高国家外语教学成效具有积极意义。本研究以云南沧源佤族中学生为研究对象，在理论分析的基础上，实证考查心理语言距离对学习者L3学习倦怠的影响，研究相应地为少数民族地区第三语教学提供一定的启示。

二、研究回顾

一般认为,倦怠(burnout)概念最早是由心理研究者Freudenberger(1974：160-161)提出的，用于描述个体在职业活动中情感的耗竭，动机的丧失和参与程度的降低。目前，最为广泛接受的倦怠界定是由Maslach，et al.(1982)提出的情感耗竭(emotional exhaustion), 人格解体(depersonalization)和成就感缺失(lack of personal accomplishment)三维度整合概念。在倦怠测量上，为适应广泛职业倦怠测量需求，Maslach，et al.(1981)开发的MBI (Maslach Burnout Inventory)量表得到了修改，包括了耗竭、工作怠慢(cynicism)和降低的专业自我效能(decreased professional self-efficacy)(王晓春、甘怡群，2003：568)。职业倦怠研究的发展为学习倦怠研究提供了理论基础。Pines，et al.(1981)发现接受教育的学习者比服务行业的职业者具有更强的学习倦怠。研究者(Maslach, et al.，1997；Slivar，2001)同样认为在学习过程中学习者也会出现倦怠症状。

基于职业倦怠、学习倦怠、L2习得情感、动机及L2自我理论等研究基础，杨涛(2010：22)将外语学习倦怠定义为“学习者由于外语学习活动的内容、过程或结果与学习者本人在这些方面的预期存在差异而产生的，以耗竭、对外语学习的冷漠态度和在外语学习方面降低的自我效能等与颓丧相关的消极情感为主要表征的心理综合征”。此概念概括了外语学习倦怠的一般特征和成因，但未能区别L2及L3学习倦怠间的心理过程差异。Cenoz(2000)指出三语习得在语言习得顺序、社会语言学因素和相关的心理语言学过程上区别于L2习得(Jordà, 2005：18)。可见心理语言过程差异是L3学习倦怠研究值得关注的领域之一。当前的研究缺乏对L3学习倦怠的关注，基于这种心理过程差异对L3学习倦怠的影响研究更是空白。这种心理过程差异表现在多层面，心理语言距离是本研究关注的重点。

Kellerman(1977)强调了学习者主观意识到的语言距离的重要性, 首先提出“心理语言距离”(perceived language distance)这一概念, 用来指学习者认为语言之间存在的距离。张雷和俞理明(2012：23-24)发现最近十年国内外研究者也开始对心理语言距离(心理类型)表现出强烈的兴趣和关注(如：Ringbom，2001；Kirkici，2007；Sercu，2007；Analia，2009；Rothman, et al.，2009；Rast，2010)，研究也开始更加深入和多样化，从词汇、语音和句法等不同的方面证实了心理距离的存在和作用。欧亚丽等(2009)通过语言距离对英语作为L3学习的蒙古族学生语音迁移的影响研究，证实了心理语言距离在三语习得中的重要作用。这些研究论证的心理语言距离的作用主要局限于是否有利于跨语言迁移层面，很少进一步关注心理语言距离可能对学习心理带来的积极或消极的影响。

曾丽(2012：143)认为学习者对母语和目的语距离的感觉直接影响目的语的学习，换言之，学习者是否愿意将预先习得的语言知识迁移到新的学习任务中去与学习者对于目标语特征的理解有很大的关系，学习者对语言距离的感知有可能引起和阻碍语言迁移。基于心理语言距离和迁移理论，杨学宝(2014：80)认为如果学习者感知语言距离较大，对目标语言特征理解有限，学习者将已习得的语言知识技能向目的语积极迁移的意愿性就会受到抑制，导致对目的语学习产生排斥性的倦怠情绪，不利于创造性和顺应性的迁移学习；反之亦然。该研究论证了心理语言距离对倦怠影响的可能性，但就心理语言距离是否与学习倦怠相关、心理语言距离如何影响L3学习倦怠的阐释上缺乏相应实证论证。

综上所述，当前学界对外语学习倦怠的研究尚存两大问题。首先，缺少对一般外语学习倦怠与L3或多语学习倦怠特征共性和差异的研究。其次，心理语言距离已被证实对外语特别是三语或多语学习迁移具有重要作用，但未深入讨论心理语言距离可能对学习心理带来何种影响以及如何影响等问题。因此，本研究以沧源佤族中学生为研究对象，通过实证研究，探讨心理语言距离对L3学习倦怠的影响。

三、研究设计

研究尝试回答以下问题：

1.心理语言距离与L3学习倦怠是否相关？若相关，呈何种相关关系？ 不同心理语言距离的受试分组在L3学习倦怠上的表现是否有显著差异？

2.心理语言距离如何影响L3学习倦怠？

(一)研究对象

沧源佤族自治县 2013-2014 学年初基础教育统计分析报告显示，全县有中学12所，其中高完中1所、初中11所。全县初中在校生6816人(女3501人)，少数民族6287人；高中在校生2072人(女1103人)，少数民族1818人(女971人)。在校生中少数民族学生占90%以上，佤族接近少数民族总数的95%。本研究200名受试样本来自其中2所乡镇初中和1所高完中，初二年级131人(女59人)，高二年级69人(女37人)。从历年中考成绩来看，全县平均L3英语平均分在40～45分(总分100分)之间波动，且乡镇级中学成绩相对偏低，受试群体处于全县中等水平。所有受试都是在第一语言(L1)为佤语、L2为汉语的双语背景下的L3英语学习者，且L3学龄至少在两年以上。

(二)调查工具

研究采用问卷形式调查受试L3学习倦怠、心理语言距离的基本数据。学习倦怠量表根据杨涛(2010：61-62)外语学习倦怠量表(FLLBI)改编而成，测量受试耗竭、冷漠及降低的自我效能三维度状态。其中，耗竭维度5个题项，冷漠维度7个题项，低效能维度6个题项，共计18个题项。倦怠量表以里克特五级量表模式度量受试倦怠各维度分值，分值与倦怠程度呈正比。心理语言距离量表基于孙丽萍(2014：25-26)心理语言距离测量方法改编而成，采用李克特五级量表来测试学习者对L3所感知的心理语言距离。共计5个题项，分别测量受试(基于已习得L1和L2)对L3英语的偏好(preference)、临近性(proximity )、相似性(similarity)、相关性(relatedness)和爱好(interest)评价。五级量表分值高低与心理语言距离远近成正比，即分值越高表示心理语言距离越远，反之亦然。

(三)数据收集与分析

首先对编制量表进行初测，根据初测结果对量表进行修改完善形成实测量表。实测问卷现场收发，发出260份问卷，全部回收，根据研究需要共筛选出200份合格问卷。为检验不同心理语言距离的受试在L3学习倦怠状态上是否存在显著差异，研究根据心理语言距离得分将受试划分为1～2.5分(较近心理语言距离组)、2.5～3.5分(中度心理语言距离组)、3.5～5分(较远心理语言距离组)。数据量化后录入SPSS 17.0进行相应的信度、描述统计、相关分析、单因素方差分析和回归分析。

四、结果分析与讨论

(一)信度与数据描述统计

通过对倦怠总分及其三维度可靠性分析发现，4项Cronbach’s Alpha为0.928；心理语言距离总分及其五个维度6项Cronbach’s Alpha为0.797，认为倦怠及心理语言距离数据信度可靠。从表1可以看出，除耗竭之外，倦怠各维度及总分都在3分以上，说明总体倦怠偏高。心理语言距离及其各维度均值都在2.6～2.94之间，分析认为受试总体对L3心理语言距离适中；偏好、相关性、和爱好三维度值相对较大，说明受试在此三维度上心理语言距离感较强。在之后对倦怠总分和心理语言距离总分正态性经验中发现，二者渐近显著性(双侧)分别为0.635和0.135，根据统计学原理属于正态性分布，可进行后续相关分析。

表1 倦怠各维度及总分、心理语言距离各维度及总分描述统计量

(二)心理语言距离与L3学习倦怠的关系

1.相关性

理论分析认为心理语言距离影响L3学习倦怠，因此在论证如何影响之前，需检验二者是否相关。根据数据结构，采用Pearson相关性系数检测两变量关系。经统计分析，倦怠与心理语言距离显著性(双侧)P<0.01, Pearson 相关性系数r为0.618(可参考表4)。根据相关原理，认为心理语言距离与倦怠相关，呈显著正相关关系。这一结果显示，心理语言距离及L3学习倦怠两变量中任意一变量的变化引起另一变量变化的可能性为61.8%，且变量的变化强弱是一致的，即心理语言距离的增加会引起倦怠的强化，反之亦然。

心理语言距离与L3学习倦怠的相关性结果实证了二者相关的理论分析，也进一步证实了杨学宝(2014：80)认为较远的心理语言距离能强化L3学习倦怠的观点。连榕等(2005：633)认为目前对学习倦怠的影响因素研究主要可以分为环境因素和个体因素两个方面。在L3学习倦怠的影响因素中，心理语言距离是个体因素重要的构成因子，与其他因素一起影响L3学习倦怠。心理语言过程(心理语言因素)是L3学习区别于L2习得的主要特征之一，Clyne(1997：113)在研究三语问题时也强调，一门额外习得的语言毫无疑问会使语言习得者的内部认知处理变得复杂。本研究中，受试对L3英语的偏好、临近性、相似性、相关性和爱好的内部认知处理结果为受试对L3的心理语言距离感。本研究分析认为，这种表现为心理语言距离感的内部认知处理结果与学习者的L3学习倦怠是正相关的，相关性是显著的。这种相关关系进一步说明，学习者对L3的偏好、临近性、相似性、相关性和爱好的认知评价直接影响其L3学习，较远的心理语言距离感是造成L3学习出现以耗竭、冷漠和低效能为主要特征的倦怠情绪的原因之一。

2.影响显著性

心理语言距离与L3学习倦怠间的关联(association)包括两个现象，相关关系(correlation)和因果关系(cause effect)。相关性分析实证了心理语言距离与L3学习倦怠存在相关关系的可能，但却不能解释心理语言距离对L3学习倦怠的影响是否显著，即因果关系是否显著。因此，根据研究设计，采用单因素方差分析检验心理语言距离对L3学习倦怠影响的显著性。表2为不同心理语言距离的受试分组在L3学习倦怠状态上是否存在显著差异的方差检验结果。从表中可见，F检验值明显大于1，且显著性P<0.05。根据统计原理和研究设计，分析认为较近心理语言距离组、中度心理语言距离组、较远心理语言距离组受试在L3学习倦怠上存在显著差异, 即不同心理语言距离对L3学习倦怠的影响差异显著。

表2 心理语言距离分组与倦怠单因素方差分析

从数据分析结果可见，心理语言距离与L3学习倦怠是相关的，心理语言距离对L3学习倦怠的影响是显著的。这一结果与倦怠的心理学理论解释是一致的。不同学者对学习倦怠的产生和发展解释各异，但更多研究者主要以匹配和差异为核心对倦怠进行解释，认为两种以上因素的差异，不匹配或者距离使个体的倦怠得以产生和发展(杨涛，2010: 50)。在L3学习中，学习者感知到的较大的语言差异，不匹配或距离(即心理语言距离)时，L3学习倦怠就会产生。这种L3学习倦怠与L2习得倦怠表征上有较大相似之处，但倦怠的影响因素更多是相异的。本研究认为，L3学习中，心理语言距离便是区别于L2习得倦怠影响因素且影响显著的因子之一。后续描述统计发现，200名受试中，19人处于中等倦怠水平，68人处于较高倦怠水平。可见，出现L3学习倦怠综合征且程度较高的受试群体不在少数。L3学习在诸多层面上都较L2习得复杂，受试L1佤语、L2汉语与目的语L3英语在客观语言差异(如语系、语境、文化等)上本身已存在较大差异。学习者对客观语言距离的消极感知或判断(较远的心理语言距离)无疑会强化L3学习的排斥、厌倦心理。这也进一步支持了心理语言距离对L3学习倦怠影响显著的实证结果。

(三)心理语言距离对L3学习倦怠的影响模型

相关性和影响显著性分析实证了倦怠与心理语言距离间的关联，但却不能较为直观地呈现心理语言距离对L3学习倦怠的影响模型。因此，研究以心理语言距离为自变量(预测变量)，倦怠为因变量，对二者进行回归分析。从表3模型汇总及表4方差分析可以看出，多元相关系数R为0.618，判定系数R方为0.381,调整R方为0.378，回归模型显著性P<0.05。分析认为心理语言距离的变异能解释37.8%的倦怠的变异，且建立的回归模型显著。表5中，直线标准化回归(心理语言距离)的显著性P<0.05,达到显著水平，接受回归方程为直线的零假设，即所建立的影响模型应采用线性方程，拒绝曲线方程。因此心理语言距离与倦怠的归因分析接受线性回归方程。这也说明心理语言距离对L3学习倦怠的影响是线性的，可用直线估计的。根据表5回归模型系数，得出测量倦怠的方程式为：L3学习倦怠总分=1.550+0.517(心理语言距离)，即心理语言距离每增加1分，倦怠就会增加0.517分。

表3 心理语言距离与倦怠回归分析模型汇总

a.预测变量: (常量), 心理语言距离。

表4 心理语言距离与倦怠回归模型方差分析

a.预测变量: (常量), 心理语言距离；b.因变量: 倦怠

表5 心理语言距离与倦怠回归模型回归系数

a.因变量: 倦怠

心理语言距离与L3学习倦怠可能是两个相互关联影响的变量，本研究选择关注前者对后者的影响及其影响模型。从测试倦怠方程式可知，当心理语言距离值最小化(1分)时，L3学习倦怠值接近2分；心理语言距离最大化(5分)时，L3学习倦怠值接近4分。影响模型反映心理语言距离作用于L3学习倦怠程式的同时，也显示影响作用是显著的。模型中调整R方为0.378，说明心理语言距离的变异能解释37.8%的L3学习倦怠的变异。这一结果也表明，造成L3学习倦怠的影响因素中，非心理语言距离因素占比接近62.2%，这也从侧面反映了L3学习倦怠影响因素的多样性和发杂性。杨涛(2010：133)在实证外语学习倦怠与动机关系的研究中也强调，作为学习者情感变量的外语学习倦怠与其他变量，如元语言意识、性格、交际意愿等之间可能存在不同程度的联系。本研究中，仅心理语言距离变量就对L3学习倦怠贡献了37.8%的解释力，足见其影响不容忽视。

习得迁移研究一致强调迁移对语言学习的重要作用，心理与迁移研究者Kellerman(1979)和Odlin(1989)也进一步证实了学习者心理语言距离在影响和制约迁移及可迁移性判断上起着比实际语言距离更为关键的作用。曾丽(2012：143)认为学习者对语言距离的感知有可能引起和阻碍语言迁移。这种因心理语言距离带来的迁移受限可能阻碍学习成效，进而导致学习倦怠情绪。本研究也从侧面论证了这种可能性。当然，迁移受限可能只是心理语言距离促成倦怠的间接因素之一。心理语言距离导致L3学习倦怠的中间环节可能是由多维度的、交互式的因素构成的，这些因素一起作用才能解释心理语言距离对L3学习倦怠造成的影响。影响模型进一步透视了心理语言距离对L3学习倦怠的解释和预测，为探究心理语言距离到L3学习倦怠做了初步尝试，这也是本研究的初衷之一。

五、结 语

通过实证分析，本研究主要有以下发现。首先，心理语言距离与L3学习倦怠相关，呈显著正相关关系。其次，不同心理语言距离的分组受试在L3学习倦怠上的表现差异显著。再者，受试心理语言距离的变异能较大程度地解释及预测L3学习倦怠的变异。

本研究的主要理论价值在于，通过对佤族中学生L3学习倦怠及心理语言距离的研究，进一步实证了源于习得迁移理论的心理语言距离对L3学习倦怠造成的影响。将心理语言距离纳入L3学习倦怠研究，不仅能开拓语言学习倦怠研究的视角，而且能为将习得迁移研究与习得心理、情感研究更好地结合起来创造条件。

此外，本研究对L3教学具有一定启示。首先，少数民族学生L3教学中应该关注心理语言距离对学习心理造成的影响。本研究发现心理语言距离与倦怠呈显著正相关关系，较近的心理语言距离预示较弱的倦怠状态，这种影响关系对目标语言学习心理干预具有积极借鉴意义。其次，L3教学中应该培养学习者对语言距离的积极认知。Odlin (1989：141)指出心理类型在三语现象中起着重要作用，他同时也强调语言距离的重要性很大程度上取决于学习者对此距离的主观感知(Jessner，2006：22)。心理语言距离是学习者对已习得语言与目标语言间差异的认知评估而产生的心理距离感。从偏好、临近性、相似性、相关性和爱好维度对学习者进行积极导向，是培养L3学习者对语言距离积极认知的可能途径。再者，L3教学更应该关注语言的共性，而非差异。在研究上，Ringbom(1987：42)认为“我们的研究应关注学习者已经感知到的语际间以及语际内的相似性，而不要过多关注基于语言学分析得出的母语与目的语之间的差异”。教学上，顾伟勤等(2011：258-260)总结了多语学习的认知优势，认为在课堂教学中应注重将学生此前学习多语言的经历结合起来，关注语言之间的相似性。教学中更多地关注语言共性，不仅是“求同存异”，更是弱化差异，以降低学习者对目标语言的距离感甚至是倦怠感。

本研究以沧源佤族中学生为对象，后继研究可以在不同少数民族、不同层次L3学习者及更大的样本范围内进行。研究内容上，可以进一步挖掘心理语言距离的成因及其与倦怠心理变量间的关系，从而为认知和降低L3学习倦怠提供更为有效的策略和途径。

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[责任编辑:王俊超]

The Effects of the Perceived Language Distance on the Third Language Learning Burnout：A Case Study of Wa Middle School Students in Cangyuan

YANG Xuebao

(DepartmentofForeignLanguages,DianxiScienceandTechnologyNormalUniversity,LincangYunnan677000，China)

With Wa middle school students in Cangyuan, Yunnnan, as the research subjects, the present study aims at the empirical analysis of the effects of the perceived language distance(PLD) on the third language learning burnout(TLLB).The results indicate that: (1) The PLD is significantly and positively correlated with the TLLB; (2)The subjects grouped based on various level of PLD are significantly different in the intensity of TLLB; (3) The variance of the TLLB, to a large extent, can be explained and predicted by the variance of the PLD.Some implications are also offered to the third language teaching and learning.

perceived language distance; learning burnout; third language

2015-02-11

云南省教育厅科学研究基金项目“心理语言学视阈下沧源佤族中学生第三语言学习倦怠研究”(2015Y576)。

杨学宝(1983-)，男，云南临沧人，硕士，滇西科技师范学院外语系讲师，研究方向为二语及三语习得。

H319

A

1672-0962(2016)06-0135-07