基于福柯视角的教师目视的权力性研究

齐雁飞

(汉江师范学院 外国语学院，湖北 十堰 442000)



基于福柯视角的教师目视的权力性研究

齐雁飞

(汉江师范学院 外国语学院，湖北 十堰 442000)

福柯认为目视具有“权力性”。在课堂场域中，教师目视可以通过对学生个体进行观察、分析与研究、指示和督促、隔离、监控，甚至定义等方式行使其权力，支配和控制学生个体，最终对学生个体进行构建。教师的目视在教学过程中是非常重要的决定性因素。

福柯；目视；权力；教师

福柯作为20世纪法国最著名的哲学家之一及权力理论的集大成者，认为生活中的方方面面都存在着权力关系。当然，福柯所说的权力指的是权力所采纳的形式、结构和规则，而不是一般含义上的力量，也不是物理学或形而上学含义上的力量[1]。在《临床医学的诞生》一书中，福柯指出，目视虽是一种看与被看的关系，但其亦享有主宰权力[2]。本文拟运用福柯的权力理论，对课堂场域中掌握实权的教师目视进行解读、研究，分析教师目视权力性的具体体现：教师目视通过观察、研究与分析、指示和督促、隔离、监控，甚至定义等方式行使其权力，对学生个体进行支配、控制与构建。

一、观察的目视

教师对学生个体的“破解”、分析与描述，基于一种精细的观察。教师在教学场域中要想对学生个体进行认知，必须首先通过目视，细致地观察学生在学习过程中所展现出来的现象、行为等。只有不断细心地观察，才能随时发现学生的变化，提取学生相关的信息，并储存于大脑，从而对学生个体有个前提性的认识，为找寻到适合的教学方法、激发其学习主动性提供可能。

每个学生的身体机能当中早就预设了或多或少关于学习或其他方面的某种潜能或特质，这是上天赋予每个人的礼物，只是它一般不会明确地表现出来。也就是说，对自己的潜能与特质的表述，有些学生会以强烈的愿望呈现出来，有的学生却以深度的潜伏方式将其隐蔽。此外，有些学生还会因为情绪、教师、状态、季节等内外因素而表现出各种变化和反复。尽管如此，但“真理”的恒定性保证了它们必定会在某一时刻在学生个体身上显露出来，也保证了教师发现它们的可能性。因此，教师的目视应敏锐、耐心、专注，应像“放大镜”一样，把学生体内所有的个性、特质或潜能放大，使其清晰可见，并把感知到的所有材料记录下来，为揭示“真相”做准备。当然，教师在观察的过程中，也必须将不确定的演变置于其中。因为学生呈现给教师目视下的现象很纷乱，而且在不停地变化，但它们或多或少、或直接或间接地与“本质”相联系。因此，确定性来源于对学生个体的彻底扫视。如果没有这些“材料”作基础，目视将只能停留在一堆猜测之上，而这些只是观测最表面、最简单的表述，是不准确的。

二、分析与研究的目视

对于目视来说，要想成为应然之物，仅仅采取谨慎或怀疑的态度是不够的。它所揭示的直接性只有当它同时也是其起源，即起点、构成原理和法则时才会吐露真理。换言之，它必须通过自己的运作来复制在构成运动中造就的事物。正是在这种意义上，它是“分析性的”[2]。

在具体教学实践过程中，学生个体的兴趣或潜能倾向如历史、唱歌、语言、写作，学习时的状态具有何种个性特征如积极接受型、被动强迫型或者混合型，学习时的风格特点如场独立型、整体型、视觉与听觉型、动感型等，不同个体对调动其积极性方式的态度如赞美与欣赏、支持与关注、批评与督促等，这些信息可见于学生个体的某些姿势、倾听和观看的方式、注意和集中的能力，以及与教师保持的距离等[3]。因此，教师在把目视感知并收集到的所有零散的事实或信息等材料记录下来后，必须系统地进行严格的筛选、记述、统计、处理、判断、分析并思考。这对教师的目视是一种较高的要求，它主张目视不能只指向某个具体的对象，而是能够对众多现象进行验查，并一一对质，辨识学生个体在哪些地方出现了真实的表象，哪些地方是作为负面东西的“症状”，从而区分真假，并穿透到学生内部更深处获取“真相”。因为这些负面“症状”掩盖了学生真实的信息，会构成教师不慎重的“定义”。教师只有对众多学生“信息”进行严谨的分析、研究，才能对经常显现的本质现象及其在许多现象中的同一性进行感知，并发现它们之间的联系与规律，这将为教师对学生采取何种引导与教育提供基础。

三、指示和督促的目视

只有对学生准确地认知，才能开展正确的教育活动[4]。教师的目视，在顺其自然而非粗暴干预的情况下，一旦发现学生个体身上的特质或潜能及其能动性、认知特点等，就能对学生在哪方面具有可塑性进行判断，并给出最佳的引导方式。随后，教师连续不断地目视追踪，有助于掌握学生个体的真实表现和价值，并启发“迷茫无助”的学生不断地认识自我、发现自我。最后帮助学生找到最快、最适合自己的途径与方法。许多学生学习成绩不突出，使他们缺乏自信，从而干扰其特质和潜能的发挥。教师的目视如果具有一种像母亲般慈爱、耐心的活力，学生一定会更加积极地唤醒并展露自己的潜能及各种所长，近距离地向教师暴露自己的“秘密”，并自由地展现自己的“本质”，从而增强自信心和积极性。教师的目视具有“皮格马利翁效应”：面对学生，教师眼中的赞美、信任与期待具有一种力量，能给学生一种动力，改变学生的行为，平复学生在认识自己过程中的焦虑情绪，帮助他们坚守自己的意志，使其努力提升自我价值。

四、隔离的目视

在福柯看来，即使是最单纯的监禁也会造成一定程度的痛苦[5]。所以，不管是“好”学生还是“差”学生，“聪明”的学生还是“愚笨”的学生，任何教师都不能把他们隔离在某一个由教师准备好的固定的领域里，哪怕是心里和眼神的隔离。如果教师目视发挥了它的隔离性作用——给“差生”或“好生”、“聪明”学生或“愚笨”学生创造一个单独的“空间”，其结果是以一种含混而笨拙的方式，让“差生”因这种蔑视、否定的隔离目光而遭受心理上的痛苦和伤害，故而对教师与学习失去兴趣，对教室、学校产生厌恶情绪。试图通过各种方式，编造各种理由逃离或避开这一环境，可能会导致学生个体对自我重新“认知”，自我定义为“差生”。当有这种观念时，他们就会更加痛苦、沮丧、绝望，甚至自我放弃，为自己犯错、停止努力找寻到合理的借口。反之，如果让他们在自由的空间“自然生长”，他们身体之内的某种潜能或特质就会在这种很轻松的环境下“表述”出来，让愿意发现它们的目光找寻到它们。

五、监控的目视

如影随形的教师目视能建构一种双重监控。其一，教师无时无刻的目光监视。教师的目视可以交织成一个网路，时时处处实施着一种连续不断的、机动的和有区别的监视[2]。这种监视可以最大限度地记录学生个体的各种活动，了解学生个体的各种动态。因为任何事物都是变化的，不同时间、不同地点的同一个体的状况亦有所不同。正是因为学生个体的变化性，教师的目视必须时刻密切地关注，对学生的任何调整都十分警惕，并随这种变化对以往的信息以批判的态度进行重新修整，从而取代原有的信息。其二，学生的自我监控。教师的目视能成为深入学生内心的“眼睛”。在教师这种长期不断的监视目光的压力之下，学生个体在任何时候都能感到自己的一言一行受到监控，不敢懈怠。长此以往，学生个体逐渐自觉地变成自己的监视者，最终实现对自我的监控。这样一个总体的、连续的目视监视体制，为支配、控制、改造学生个体提供了保证。

六、定义的目视

每一种目视的背后都代表着一种立场和观点。教师根据目视所收集的信息，经过整理、分析，以可见预测不可见，对学生个体进行“定义”——定义学生个体的个性、潜能及特质，定义对学生采用何种方式进行教育与引导，甚至定义学生的“好”与“坏”。简言之，就是通过教师的目视重新建构学生个体的相对固定的位置，并给学生个体贴上“标签”，使其成为既定的个体。当然，这种“标签”体现教师的立场和观点，但它很可能无法正确反映学生个体的本质。因此，要想更准确地地对学生进行定义，教师的目视必须建立在细致、精确的观察目光之上，不能有半点个人因素。然而目前课堂场域的教师的目视特权早已远超传统意义的目视——不加修饰地直接捕捉学生“真相”的纯粹目光。现在教师的目光实际是在用一整套理论及“历史”经验，并凭借自我个人意愿，去生产并创造一些“真相”,这种目视将永远无法探寻到学生个体真实的“本质”，还会对学生个体造成错误的判定。总之，教师的目视应超验、思辨，避免霸权主义，避免经验思维的限制，以专横的方式定义学生是错误的。

七、结论

福柯认为，眼睛能认识和决定一切，眼睛能统治一切[2]。作为认知的对象，学生个体身体中的任何个性、特质或潜能，或多或少、或迟或早都会显现出一些外显状态。教师只要细致、耐心地观察学生，努力认识他们，不知疲倦地探索，完全可以发挥“权力性”的积极作用，对学生进行调查、分析与研究、指示和督促、监控，直至准确地定义等，从而捕捉学生个体的兴趣和优势，对学生个体“事实”进行完整的诠释，最终完成对学生个体的认知。因为在这种仔细的目视之下，时间是无法掩饰事实的。在具体教育实践过程中，学生个体的状态、需求、兴趣等都会展现在教师的目视之下。简言之，每一位教师完全可以通过目视收集到所接触的每一位学生的信息，尽力引导他们找到自己的潜能及优势，培养他们对学习的兴趣及良好的学习习惯等，这便是学生个体成功走向未来的最大保证之所在。

教师的目视享有主宰权力，但教师的目视绝不能变得集权化，不能只承认理论结构中的真理，把知识变成一种特权；不能教条主义式地袭用传统理论，或凭借自己的意愿及主观性匆忙地对学生进行定义。如果教师的目视滥用“职权”，草率地“定义”学生，将会带给学生权力的压迫感。这种压迫感会使学生对学习产生厌恶感和畏惧感，并有意藏匿自己身体机能中的某种潜能和特质。总之，要想准确地认知学生个体，并按照其内在的认知结构进行教育与引导，教师决不能忽视目视的纯客观性。而且，教师必须认识到，每个个体的身上都有各种现象、各种差异，但亦有相似性。教师的眼睛应如福柯说的那样：面对学生，在每一刻都仿佛是第一次睁开[2]。此外，教师目视中温馨、细致而耐心的关注，喜爱的表露，以及对学生的鼓励与希冀的眼神，有助于提升学生的自信心，更好地帮助学生认识自我、发现自我、发明自我、提升自我价值。

[1]莫伟民.主体的命运[M].上海：生活.读书.新知三联书店，1996：3.

[2]米歇尔·福柯.临床医学的诞生[M].刘北成，译.南京：译林出版社，2011：131,120,54,97,71.

[3]阿尔弗雷·德阿德勒.生命对你意味着什么[M].周朗，译.北京：国际文化出版公司，2001:130.

[4]王坤庆.教育哲学简明教程[M].武汉：华中师范大学出版社，2013：7.

[5]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成，杨远缨，译.上海：生活.读书.新知三联书店，2007:266.

The Foucault’s Viewpoints of the Power of Teachers’ Regard

QI Yan-fei

(Foreign Language Department, Han Jiang Normal University, Shiyan Hubei 442000, China)

Foucault considers regard has the “power”. The author makes an attempt to interpret and disclose the authority of regard employed by teachers in class, and concludes that a teacher’s regard can observe, analyze and research, instruct and urge, isolate, monitor, and even definite and so on,so as to dominate and control the students, and at last construct the students. Teachers’ regard plays an important decisive role.

Foucault; regard; power; teachers

2016-04-29

齐雁飞(1980-)，女，副教授，硕士，从事教育哲学研究。

G642.421

A

2095-7602(2016)09-0166-03