试论儿童接受哲学教育的必要性*

2016-03-29汤广全

长春教育学院学报 2016年8期

汤广全

教育论坛

试论儿童接受哲学教育的必要性*

汤广全

儿童思维品质的培养越来越成为重要的教育主题，而哲学教育正是培养儿童良好思维品质的有效途径。国内外有大量关于儿童接受哲学教育的实例，且数量在逐年攀升。但由于传统观念、社会认知等诸多因素的制约，我国对儿童进行哲学教育仍未得到规模化的开展。当下，千百万儿童身心的健康成长、批判性思维与创造性思维的挖潜，越来越需要哲学精神的陶铸与哲学教育的浇灌，对儿童进行哲学教育成为一种必需。

儿童；哲学教育；儿童解放；教育目的

一般人认为，接受哲学教育是高中或大学的事，因为哲学抽象、玄奥，甚至枯燥无味。事实上，哲学也有具体、形象、生动的一面，比如存在主义者萨特、加缪等人用文学的形式来表达哲学主题，再如哲学作品中的诗性、类比、隐喻等，这些都与儿童的思维特征密切相关。而且，哲学是一种思维体操，与人伦日用息息相关，并非高不可攀。对于身心快速成长中的儿童来说，接受哲学教育是必不可少的。培养良好的思维品质始终是教育的主要目标之一，儿童接受哲学教育具有一定的必要性。

一、儿童天性发展的需要

（一）儿童天性与哲学缘起相契合

儿童需要接受哲学教育与儿童的天性及哲学的缘起紧密相关。儿童的天性就是好奇与追问，这与人类幼年时代哲学思维活动的开展颇为相似，即哲学的发蒙与人类的好奇及探索精神相一致。

1.儿童天性。儿童是一种崭新的生命力量，既没有中年人的身心压力，又没有老年人的饱经沧桑，其心灵一片纯净，可以描绘最美最好的图景，其思维的触角敏锐而细微，可以自由伸展，无限生长。在生理上可以沉睡，所以蕴藏无穷的精力；在心理上无忧无虑，所以其精神空间可以容纳旺盛的思维能量。在儿童的眼中，世界是美好的，什么都是有可能发生的，尤其是在大自然面前，什么都是新鲜的、生动的、奇异的，既没有后天思维惯性的束缚，又没有书本上现成知识的先入为主，更没有成人世界权威的设定，思想的野马可以自由驰骋，智慧的天空可以挥洒自如。

在儿童眼中，一切都是自然的、美好的。精于世故的人总是戴着假面，他们几乎没有以本来的面目出现过，甚至弄得自己也不认识自己，当他们不得不露出真面目的时候，就会感到万分的局促。［1］而儿童却没有这般世故，他们的天真与自然利于其思维的开放及个性的张扬。一个人的无知并没有什么坏处，唯有谬误才是极其有害的……人之所以走入迷途，并不是由于无知，而是由于自以为是。［1］儿童天性自然是其心智好奇、惊讶、追问的基础。

2.哲学缘起。在人类的幼年时代，哲学源于对世界的惊讶。一方面，按古希腊哲学家亚里士多德的说法，哲学源于好奇。今天的学者仍然秉持类似的说法：“哲学家终其一生都像个孩子一般敏感。”［2］有了好奇与敏感，方有追寻的动力、坚持的勇气、发现的乐趣、创造的体验。追寻、坚持、发现与创造的前提是具有怀疑的眼光和敏锐的问题意识，只有这样，才能引发思考、刨根究底，以求得或逼近真相、真理。

另一方面，儿童初来乍到世间，面对大千世界，“少见多怪”，充满诸多的懵懂无知，在天性好奇的驱使下，面对诸多的“惊讶”，就会很自然地发问、追寻。他们是天生的哲学家，不断运用自己的智慧理解哲学，随着年龄的增长会产生更深刻的见解。［3］

顺应天性是良好教育尊重儿童身心发展规律不可缺少的内容之一；而且，尊重儿童天性及身心发展规律一直是现当代教育的主题。

（二）儿童思维的提升需要哲学牵引

儿童好奇、敏感，喜欢追根究底，他们的思维也有着感性、具体、稚嫩、初浅的一面，如何提升其思维质量，怎样引导其发展理性思维，就涉及到哲学精神的牵引。

儿童天性的刨根究底，是其想象力与发散性思维发达的标志，有利于其扩展对周围世界及其自身的认识，有利于其获得自然科学与哲学人文社会科学知识。但在其追问的过程中，有时会遇到成人世界习惯性的敷衍、沉默、冷淡、排斥，甚至讽刺、挖苦、嘲笑、责骂等消极性的阻滞。因此，儿童好奇的天性、想象的翅膀、创造的力量及思想的蓓蕾需要小心呵护，倍加珍惜，而不至于被湮灭。这时，就需要成人世界的认识、理解、包容、佑助，需要他们哲学般的冷峻思考与理性驾驭。唯有这样，成人世界才能参悟儿童天性追问的思维内容及其认识价值，才能想方设法满足儿童无休止的、在成人看来司空见惯的发问的好奇性。

儿童幼稚、甚至荒诞离奇的发问，需要有意识地加以启发、提升、引导，使其走向理性、批判、辩证与创造。在家庭教育中，父母应带头学会思考，善于思考，换位思考，以帮助孩子理性思维健康地成长。在学校教育中，要开设相应的哲学课程，如儿童哲学；在教育教学中，各学科老师应率先垂范地独立思考、自我反思、自我批判，在哲学的理性思维体操中，为学生树立独立思考的形象与榜样。在社会教育中，博物馆、图书馆、文化馆、科技馆、社区教育等社会文化机构应充分满足儿童的求知欲、好奇心及心理需要，把孩子引导到探究、思考与追问的理性道路上去，以最大限度地挖掘其思维潜力，唤起其“爱智”的自然冲动，培养其哲学的求真精神。

二、儿童解放的需要

（一）儿童解放缘起

儿童的天性是稚嫩、脆弱的，在制度化教育机制中易遭受贬抑与摧残。儿童天性的阻滞就是其心灵的枷锁与束缚。这是千百年来教育思想领域内呼唤“解放儿童”的由来。就教育史与思想史而言，在古代，人们认为作为教育对象的儿童就是“作为成人雏形的儿童”，否认儿童有着独特的心理活动和发展规律；在现代，人们认为作为教育对象的儿童就是“作为儿童的儿童”，强调整个教育工作要遵循儿童身心发展特点与规律；在后现代，儿童与成人既分享着人类的尊严，又遭遇着人之为人的存在问题。［4］尽管如此，在历史与现实生活中，儿童身心受奴役或变相受奴役的现象仍不同程度地存在着。这就涉及“解放”儿童的教育问题。正因为这样，才有诸多有关“解放儿童”的呐喊。从卢梭的“自然教育”到陶行知的“解放儿童”，再到当代日本中小学课堂“静悄悄的革命”及眼下我国如火如荼的“素质”教育、“减负”教育、“创新”教育，无不是有关儿童免受身心戕害的吁求与呼告。

实质上，儿童身心遭受的教育束缚、摧残恰恰来自我们的成人世界，因为儿童所受的社会枷锁与教育束缚，正是成人世界按照其思想观念的惯性及一厢情愿的预设而强行施加在儿童身上的。儿童的解放需要哲学精神的启蒙与理性的陶养。

（二）儿童解放需要哲学批判

因为哲学教育能够培养个体的独立人格。哲学精神及其教育能够启蒙思想观念，破除话语霸权，引发思想自由，并能在潜移默化中启发人独立思考、独立探索、独立自主地生活，进而最终锻造人全方位自立自主的思维品格。反之，泥守古旧，膜拜先贤，慑于权威，固然能继承传统，持守祖产，传播文化，但易禁锢思想，压抑个性，阻碍创造。思想自由的种子能够绽放璀璨的独立之花，个性创造的奇葩必将结出晶莹的智慧之果。反之，自由与创造的天敌就是禁锢。最危险的边界植根于人的思想中，将人心隔离，剥夺他（她）人参与人类活动的资格。［3］

在独立人格锻造的同时，哲学能够培养个体强烈的社会批判精神。因为哲学能够培养人自主自强的思维品质，其典型表现就是它能够浇铸个体反思、质疑、不满、变革、创造的社会勇气。这种社会批判不仅适用于他（她）者及群体理性的唤起与警醒，而且有利于自我灵魂的拷问与反思，有利于对儿童遭受教育摧残的警示、呼告及呐喊，有利于社会整体的启蒙，有利于对统治阶级控制社会的奴役教育的揭示，有利于被压迫者教育的健康发展，有利于社会弱势群体的解放教育，有利于思想自由与社会进步。当一个充满无限可能的世界向个体敞开大门时，压迫性的组织机构就会分崩离析。［3］

三、教育目的的需要

教育目的是哲学维度的概括、提炼与前瞻。教育目的有人伦日用的世俗追求，更有超越世俗功利的理想追寻。这与哲学高瞻远瞩的风骨一脉相承。

（一）教育的功利诉求

教育的发生、发展乃至兴盛离不开其所处的社会境遇及时代需求，教育也必然服务于它所依托的社会政治、经济及文化目标。

一方面，教育是一种培养人的社会活动。作为一种社会活动，教育与社会发展之间存在着必然联系。因此，教育的发展变化要受到社会生产力发展水平、政治经济制度、社会文化等因素的制约、决定和影响。教育的功利诉求是其所依托的社会政治、经济、文化发展与需求的投射。另一方面，教育反过来对社会生产力、社会政治、经济制度及社会文化的发展起着巨大的促进作用，具有突出的政治、经济、文化功能。［5］这既是教育满足世俗社会的功利需要，也是世俗社会对教育正向功能的期许。

就具体的基础教育而言，教育的功利诉求就是成人世界按照现行政治、经济、文化境遇及其需要进行教育规划与教育设计，对儿童的未来进行预设，并按此对儿童实施一定的教学计划、教学步骤、教学评估等。这种预设、实施方案及践履具有一定的合理性，但易受制于于成人世界的思想观念及其对未来世界的期待，易脱离儿童身心发展的实际与儿童理想的精神生活，易违背儿童的天性与意愿，其结果易走向教育目的与成人世界愿望的反面，损害儿童身心的健康发展，进而最终损害正常的社会生活秩序及未来社会的可持续发展。

（二）教育的理想追寻

教育有服务于社会现实与世俗功利的一面，即教育具有服务社会政治、经济建设与文化传承的一面。这也是历史上任何阶级、民族、国家或地区致力于教育事业的主要目的所在。但是，教育也有其相对独立的一面，有其超越现实政治的一面，尤其是在现当代，教育在服务世俗利益的同时，必有其超越性的构想与设计，即哲学教育与世界观教育、价值观教育、人生观教育等，旨在培养独立思考、人格自主、思想自由的个体。

教育有其超越性的一面，这是教育的理性追求，也是教育的目的。儿童天性的良性发展与儿童身心枷锁的解除是主要的教育目的之一。教育是培养人的精神事业，尤其是塑造人之为人的个性特征。在这当中，思维素养的提升是教育的主要目标之一。这与哲学特有的功能是相一致的。因为哲学教育对于儿童的作用颇为关键，诸如培养参与推理的对话和诘问的能力、鼓励给出不同的观点且合乎情理、激发创造力的思考和新思想等等。［6］

而且，教育在培养服务于世俗利益的受教育者的同时，也要致力于培养德、智、体、美、劳全面发展的社会建设者，其核心内容除了道德素养的培育外，还要培养受教育者良好的思维品质。可以说，一个国家或社会的进步很大程度上取决于建设者的综合素养，而思维品质的提升是贯穿并渗透在德、智、体、美、劳等方面的综合指标。即便是在生产力不发达的古代，在教育世俗功利浓厚的境遇中，也不能排除哲学潜移默化的“思维体操”功能，也不能忽略辩证思维、批判性思维与创造性思维的培养目标。

如，在中国古代，哲学是“知人”“识人”及自知之明，是认识人的智慧；在现当代中国人的眼中，哲学是对人生系统的反思。［7］在古希腊，哲学是“爱智慧”，是认识人本身，是思考城邦共和国的建设蓝图及人生价值等。在近现代及当代西方，哲学是探讨宇宙与人生本质的学问。［8］不管是哪一种教育功能，哲学在人类的幼年时代及现当代，都无法绕开对人的思维品质的培养。这是教育的最终目的。这种目的是一种哲学力量，它是我们行动的先验的本质。培养自由的人和创造思维，最大限度地挖掘每一个人的潜力。［9］

四、时代发展的需要

如果说，儿童天性发展、儿童解放及教育理想需要哲学教育，是一种内在需求，那么，时代的发展需要哲学教育，则是一种外在规训。在人类的幼年时代，中国古代诸子尤其是儒家的书籍，宽泛地说，都是哲学书籍，而那时的部分儿童很小就接受经书的熏陶，未尝不是哲学教育；在古希腊，辩证法（哲学）的学习与理性灵魂的发展要到少年、青年时代才能开始实施。在近现代教育中，总体来说，中西方的家庭教育与学校教育中，儿童接受有意识的正规的哲学教育是不多的。

（一）哲学内涵的多面性

有人要问，哲学是一门高深的学问，懵懂无知的儿童怎么能够接近、认识、理解、消化、把握、高攀。乍一看，这样理解哲学也没错。问题是，就现当代而言，哲学的内涵没有定论，可谓见仁见智，没有统一的规范与标准，尤其是在当下。说哲学晦涩、深奥、抽象、难懂，只是从专业化的角度来理解其概念、判断、推理等。事实上，哲学知识及其思维方式除了专业性、学术化的理解之外，同时具有宽泛性、常识般的内涵，即哲学思维具有形而下、情境性、生活化、动态性的一面，即具有内在于生活实践的一面，其内容鲜活、具体可感、形象生动。因此，哲学思维能够为儿童所理解所接受，对儿童进行哲学教育大有可为。

今天，传统的、学院化的哲学已经不能代表哲学思维的全部。随着科学的发展与人类心智探索的深化与推进，哲学思维的风格及表现形式越来越丰富多彩。与此同时，大量形象化的哲学思维及其实例已广布于大众的视野与平民社会的资讯中，呈现出“下里巴人”的一面。而且，随着社会实践的不断推进，思想者的不断探索，儿童哲学及其教育已在世界诸多国家或地区显露出勃勃生机。哲学及其教育已完全突破传统观念的藩篱，拓展其五彩斑斓的表现形态。

（二）儿童哲学教育大有作为

儿童接受哲学教育是时代发展的必然要求。在知识与信息膨胀的新世纪，在科技发展、资讯发达、传播快捷的境遇中，短时间或某个阶段学习、掌握的知识不可能受用一辈子，须确立终身学习的教育理念，掌握知识的学习方法，学会学习比“接受式”的被动学习、机械式的培训及练习先进、高明，而方法中就含蕴着思维品质与哲学思考的因子。我们想取得的不是知识，而是判断能力。［1］这与哲学“一览众山小、会当凌绝顶”的方法论特质密切相关。

党的十八大尤其十八届五中全会以来，我国确立了以“创新”为首要治国主题的核心理念，有力地推动社会提升发展内涵的步伐。在这一过程中，基础教育质量的提升首当其冲。基础教育质量提升的核心要件就是要培养学生的思维品质与个性创造，这些都与哲学教育具有的思维体操与人格锻造的正向功能密不可分。

当下，按儿童天性，对其进行哲学教育早已成为现实。研究表明，经过美国教育家李普曼（Lipman，P.）及其他儿童哲学倡导者的努力，至2008年，越来越多的国家开始认可、实施、推广儿童哲学及其教育。［10］如在英国，5岁或6岁的儿童就开始接受哲学教育，这种情况越来越普及。［11］我国上海、云南等地在20世纪90年代末也开始借鉴国外教育理论开发儿童哲学校本课程。［12］我国儿童哲学教育事业尚在起步阶段，发展前景非常广阔。

［1］卢梭.爱弥儿（上、下卷）［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［2］乔斯坦·贾德.苏菲的世界［M］.北京：作家出版社，1999.

［3］玛丽埃塔·麦卡蒂.杰出青少年的14堂人生哲学课［M］.北京：中国青年出版社，2011.

［4］石中英.教育哲学［M］.北京师范大学出版社，2007.

［5］李帅军.教育学［M］.北京师范大学出版社，2011.

［6］罗伯特·费舍尔.教儿童学会思考［M］.北京师范大学出版社，2007.

［7］冯友兰.中国哲学简史［M］.北京：新世界出版社，2005.

［8］霍恩比.牛津高阶英汉双解词典［M］.北京：商务印书馆，1997.

［9］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.上海：华东师范大学出版社，1996.

［10］罗兴刚，刘鹤丹.李普曼儿童哲学教育的奠基性反思［J］.外国教育研究，2012（10）.

［11］John White.Philosophy in Primary Schools.［J］Journal of Philosophy of Education，2012，46（3）.

［12］胡也.儿童哲学教育在素质教育中的作用和意义［J］.学术研究，2002（12）.