幼儿执行功能的发展对心理理论发展的影响
2016-03-25郭筱琳任萍马凤玲徐芬
郭筱琳+任萍+马凤玲+徐芬
摘要 采用追踪研究设计，探讨儿童3至5岁成长过程中，执行功能与心理理论发展间的预测关系。以155名3岁、4岁儿童为被试，采用经典实验任务对儿童的执行功能和心理理论进行间隔1年的追踪测查.并运用分层回归分析检验了二者间的预测关系。结果发现：儿童执行功能、心理理论在3至5岁期间均有显著的发展.且在此期间执行功能、心理理论的个体差异相对稳定；儿童在3岁、4岁时执行功能与心理理论呈显著正相关，但在5岁时二者间相关不显著；儿童3岁时的执行功能能够显著预测3至4岁期间心理理论的发展，而4岁时的执行功能不能预测4至5岁期间心理理论的发展；3至5岁期间，心理理论对执行功能发展始终不具有预测作用。
关键词 幼儿，执行功能，心理理论。
分类号 B844.1
1 前言
近年来，心理理论与执行功能的关系问题已成为儿童社会认知发展研究中的一个重要而活跃的研究领域。心理理论是指对自己和他人心理状态（如需要、信念、愿望、意图、感知、知识、情绪等）的认识，并由此对相应行为做出因果性的预测和解释的能力（Premack&Woodruff， 1978）。儿童理解他人错误信念的能力被视为获得心理理论的重要标志，通常至4岁时大部分儿童已能够通过错误信念任务（Wellman，Cross，&Watson，2001），因此学前期是儿童心理理论发展的关键时期。执行功能通常被看作是一种复杂的认知功能.是个体对思想和行为进行有意识监督和控制的心理过程.包括自我调节、抑制控制、计划、注意灵活性、工作记忆等（Welsh，Pennington，&Groisser，1991）。执行功能发展的年龄跨度较大.显著增长主要发生在3-6岁（丁芳，2004；刘宝根.2006）。
尽管从概念解释来看.心理理论和执行功能是儿童社会认知发展过程中两个不同的领域.但越来越多的横断研究证实二者之间确实存在着密切关系（Carlson&Moses， 2001； Carlson， Moses， &Bre-ton， 2002； Frye， Zelazo， & Palfai， 1995； Hala，Hug，&Henderson，2003； Hala&Russell， 2001；Hughes， 1998a， 1998b； Pellicano， 2007； 丁芳，2004；刘宝根，2006；徐芬，王卫星，高山，&Sab-bagh，2003；张婷，2010）。Perner和Lang （1999）对当时已发表的9篇以幼儿为被试的相关研究进行了简单的元分析，发现执行功能与心理理论间的相关大约在0.27-0.59之间，并指出二者间的相关具有强效应量（d=1.08）。苏彦捷和于晶（2015）收集了近20年来国内外有关执行功能与心理理论关系的上百个数据，其元分析结果显示，在3-6岁期间，幼儿的执行功能与心理理论存在中高程度的显著正相关（r抑制控制-心理理论=0.55，p <0.001，r灵活转换-心理理沦=0.61，p<0.001）。有研究者指出，执行功能和心理理论在幼儿学龄前期所表现出来的相关很可能是源于它们分别与言语能力密切相关（Hughes& Ensor， 2005； Milligan， Astington， & Dack，2007）。但一些横断研究也发现，在对年龄和言语能力进行控制之后，执行功能与心理理论的相关依然显著（ Carlson & Moses，2001；Carlson et al.，2002； Frye et al.， 1995； Hala et al.， 2003； Hala&Russell， 2001； Hughes， 1998a， 1998b；丁芳.2004；张婷，2010）。一项最新的针对学前儿童的元分析结果表明（Devine&Hughes，2014），执行功能与心理理论间拥有15%的共同变异量，即使控制了年龄和言语能力的影响后，依然有8%的显著的共同变异量。不仅如此，这种相关关系还具有跨文化的一致性。如一项中美跨文化比较研究发现，两种文化背景下.学龄前儿童的心理理论与执行功能间均存在显著的正相关且相关程度不存在差异（Sabbagh， Xu， Carlson，&Lee， 2006）。
对于上述心理理论与执行功能的密切关系.研究者至少给出了两种理论解释.第一种理论解释认为执行功能是心理理论发展的基础（Russell， Mau-thner， Sharpe，&Tidswell，1991）。这一理论下对于执行功能的作用机制又有两种观点： “发生说”和“表达说”（Moses，2001）。“发生说”认为，儿童在最初构建心理理论概念之前，就必须具有一定水平的执行功能（Moses，2001）。只有具备了使自己远离当前刺激的能力之后，儿童才能够在当前刺激的表征水平上抑制处于优势地位但却是错误的知识从而做出正确的反应，进而逐渐获得一些关键性概念（ Moses，2001）。而这些概念一经产生后，就不再需要执行功能的参与了（McKinnon & Moscovitch，2007）。也就是说，执行功能发挥了“脚手架”的作用（Apperly， Samson，&Humphreys，2009）。 “表达说”则认为，执行功能影响了心理理论的正确表达（Russell et al.， 1991）。儿童之所以不能通过心理理论任务，并不源于信念概念的缺乏，而是源于这些概念性知识在转化为成功行动的过程中出现了问题，他们不能抑制关于事件真实状态的认知（Moses，2001）。也就是说，执行功能发挥了“粘合剂”的作用（Apperly et a1.，2009）。相反，第二种理论解释则认为心理理论是执行功能发展的基础（Perner&Lang， 1999）。儿童要成功完成执行功能任务，必须能够表征他们的行动目标以及达到目标的障碍.而这种自我监察过程需要心理理论的参与（ Kloo&Perner， 2003）。因此，发展不完善的心理理论很可能引起执行功能的缺失（Perner&Lang，1999）。
由于横断研究在揭示发展路径及辨析预测关系方面存在局限，追踪研究为进一步检验上述理论解释提供了可能性，尤其是在同一被试群体中分别在每个时间点同时对心理理论和执行功能进行测量的交叉滞后设计。然而近20年来，只有个别研究从纵向的角度探讨了执行功能发展与心理理论发展的关系（Devine&Hughes， 2014）0 Carlson， Mandell和Williams （2004）以81名24个月的儿童为研究对象，并在其39个月时再次进行测查。研究结果发现，控制年龄、言语能力以及心理理论的前测成绩之后.儿童24个月时在执行功能任务上的表现能够显著预测其39个月时的心理理论。Hughes和Ensor （2007）以及Muller等（2012）分别对2岁儿童进行了连续2年的追踪研究.结果也都支持了“执行功能是心理理论发展的基础”的理论解释，前者发现，控制言语能力、性别和前测心理理论等之后.儿童2岁时的执行功能能够显著预测其3岁和4岁时的心理理论：后者发现.控制言语能力和前测心理理论之后，儿童2岁和3岁时的执行功能能够分别显著预测其3岁和4岁时的心理理论。有意思的是，Hughes和Ensor （2007）的研究还发现，控制相关因素后，儿童2岁时的心理理论能够显著预测其4岁时的执行功能，即部分支持了“心理理论是执行功能发展的基础”的理论解释。
之所以C arlson等（2004）、Muller等（2012）的纵向研究中没有发现前测心理理论对后测执行功能的预测作用，可能是因为儿童在2-3岁时尚未形成对错误信念概念的初步理解（Schneider，Lockl，&Fernandez.2005），他们在各项心理理论任务中的通过率均偏低，甚至可能出现地板效应.因此心理理论对执行功能发展的关键作用还未表现出来。基于这点考虑，将追踪研究的起始年龄推后至3-4岁能够更真切的抓住儿童错误信念发展的起始阶段以及更准确的反应执行功能与心理理论间的关系。对年龄稍长儿童的关注，也有助于检验上述研究中所发现的预测关系是否在儿童发展过程中持续存在。仅一篇新近研究从纵向的角度对3-5岁儿童执行功能发展与心理理论发展的关系进行了考察（McAlister&Peterson，2013）。有别于多数研究结果，该研究发现儿童早期（平均年龄4岁）的心理理论能够显著预测其后一年中执行功能的发展，而执行功能对心理理论的发展并没有预测作用。然而，正如研究者自己所意识到的，该研究中被试的年龄范围过于宽泛f3岁3个月-5岁6个月），导致前后两次测查中均有个别任务表现出地板效应或天花板效应，同时，儿童在这一年龄阶段发展迅速，视为同一群体也不利于捕捉两种能力间关系的发展变化。
此外，有跨文化研究发现，中国儿童的执行功能发展先于美国儿童，表现为中国儿童在学龄前各阶段（3.5岁、4岁、4.5岁）上的执行功能水平均显著高于美国儿童（Sabbagh et a1.，2006）。这一研究结果提示我们，从发展的角度来看.儿童心理理论发展与执行功能发展间的预测关系在不同文化背景下可能存在不同的态势。因此，在中国文化背景下，对儿童心理理论发展与执行功能发展的关系进行探讨十分必要。
综上，本研究将选取中国3岁、4岁儿童为研究对象并对其执行功能和心理理论的发展进行为期一年的追踪，以从发展的角度深入探索儿童执行功能与心理理论间的动态相关，更重要的是探讨执行功能与心理理论发展间的预测关系。考虑到言语能力在二者关系中可能存在的影响，本研究将对儿童的言语能力进行控制。
2 研究方法
2.1 被试
从北京和杭州一所等级相同的幼儿园中选取175名3岁、4岁儿童为研究对象，相隔一年先后进行两次测查。第一次测查时，8名儿童的主要抚养人未反馈知情同意书；第二次测查时，12名儿童由于转园、生病等原因未参加测试。最后本研究的有效被试155名。依据年龄将被试划分为两组：3岁组78人（男生43人，女生35人），第一次测查时平均年龄为42.71个月（SD=2.86个月，范围=36-47个月）；4岁组77人（男生41人，女生36人），第一次测查时平均年龄54.18个月（SD=2.54个月，范围=48-59个月）。3岁组儿童在一年之中自3岁成长至4岁.4岁组儿童在一年之中自4岁成长至5岁。
2.2 测试任务
2.2.1 执行功能
基于Carlson （2005）对执行功能任务发展敏感性的研究结果并参考国内外相关研究（Sabbaghet a1.，2006；张文静，徐芬，2005），本研究选用了四个针对3-5岁儿童较为常用且发展敏感性良好的执行功能任务：狮子/老虎、绿草/白雪、堪萨斯学前儿童冲动反应量表和维度改变卡片分类。前后两次测查中测试任务完全一致，任务顺序不变。各任务的分数加和作为执行功能总分，共计0-4分。狮子/老虎 主试左右手分别套上老虎、狮子的布偶，并向儿童介绍说：“这只是乖乖虎，当乖乖虎和你说话的时候，你要照着他说的去做。这只是坏坏狮，当坏坏狮和你说话时不要理他，他让你做什么，你就不要做什么。”5次练习之后进入正式测试。正式测试共有10次，其中5次由乖乖虎发出命令，5次由坏坏狮发出命令。评分者以0—3分评价每一次儿童对狮子命令的服从程度，分数越低表示越服从狮子的命令，儿童在5次狮子命令中得分的总和与满分（15分）的比值为该任务的得分。绿草/白雪 主试将一张左侧画有绿色方框、右侧画有白色方框的纸板放在桌上，并问儿童：“你知道草是什么颜色的吗？那你知道雪是什么颜色的吗？”确定儿童都知道后，主试解释游戏规则：“当你听到“绿草”的时候，请你用手指白色的方框，当你听到“白雪”的时候，请你用手指绿色的方框”。共有16次测试，其中8次“白雪”.8次“绿草”，顺序随机。按要求做对计1分，做错计0分。儿童在16次测试中的总分与满分（16分）的比值为该任务的得分。
堪萨斯学前儿童冲动反应量表 主试首先将例题卡片（上方有一张目标图片，下方有一组图片）放在儿童面前并解释游戏规则：“这组图片（用手指下方的一组图片）中只有一个与目标图片（用手指上方的目标图片）完全相同，其他图片均在目标图片上稍加改动。请你从下面的图片中找出那张与上面这张一模一样的图片”。儿童理解规则后，主试依次呈现测试卡片，共有10道题目.每道题儿童有3次猜测的机会，每错一次扣1分。儿童在10道题目中的总分与满分（30分）的比值为该任务的得分。维度改变卡片分类 主试将两个上有切口的盒子放在桌子上并引导儿童看到盒子前侧面贴着的目标卡片（红色的兔子、蓝色的船）：“你看，这里有两个盒子。其中一个盒子上贴有红色的兔子，另一个盒子上贴有蓝色的船”。随后解释游戏的规则，要求儿童依据形状将卡片进行分类： “这里有一些卡片。请你把画有兔子的卡片放入这个盒子里（用手指向贴有红色的兔子的盒子），把画有船的卡片放人那个盒子里（用手指向贴有蓝色的船的盒子）”。儿童理解规则后，主试依次将一系列测试卡片（由蓝色的兔子、红色的船、红色的兔子、蓝色的船组成）递给儿童并请儿童分类。待儿童连续5次分类正确后，主试改变游戏规则，要求儿童开始依据颜色将卡片进行分类。共有5张测试卡片，其中3张为冲突测试卡片（即蓝色的兔子或红色的船），正确反应计1分，错误反应计0分。儿童在3张冲突测试卡片上的总分与满分（3分）的比值为该任务的得分.
2.2.2 心理理论
意外地点错误信念任务和意外内容错误信念任务是测查幼儿心理理论的经典实验任务（方富熹，方格.2005）.因此本研究选用这两项任务对幼儿心理理论进行测查。前后两次测查中测试任务完全一致，任务顺序在所有儿童中平衡。两个任务的分数加和作为心理理论总分，共计0-3分。意外地点错误信念任务 主试借助系列图片向儿童讲述故事：“这是明明，这是明明的妈妈。明明有一块巧克力，、妈妈看到明明把巧克力放在了红色的盒子里。等明明出去后，妈妈把巧克力从红色的盒子里拿出来放到了绿色的盒子里。明明知不知道妈妈把巧克力换位置了？对，他不知道。过了一会儿，明明从外面回来了。”主试首先询问儿童错误信念问题：“明明回来后会首先去哪个盒子里找巧克力呢？”再询问事实性控制问题： “巧克力现在在哪里？”。两个问题均回答正确计1分，其他情况不得分.第二次测查时故事内容及问题从“明明的妈妈把巧克力从红色的盒子放到绿色的盒子里”改为“品品的爸爸把鞋从黄色鞋柜放到蓝色鞋柜里”。意外内容错误信念任务 主试呈现给儿童一个装有铅笔的牙膏盒，并请儿童回答里面装的是什么。儿童回答之后，主试将牙膏盒打开，发现里面意外的装着铅笔，之后重新封上盒子。主试首先询问儿童自我错误信念问题：“刚才我打开盒子之前，你觉得盒子里装的是什么？”，随后拿出一个玩偶介绍给儿童并询问儿童他人错误信念问题： “这是红红。如果红红从来都没有打开过这个盒子，你认为，红红会觉得这里装的是什么？”每道题答对计1分，共计0-2分。第二次测查时游戏道具及问题从装有铅笔的牙膏盒改为装有钥匙的肥皂盒。
2.2.3 言语能力
前后两次测查中.均采用林传鼎和张厚粲等修订的“学龄前儿童智力测验量表”中的词汇测验。由主试口头报出词汇（如：自行车），请儿童解释该词是什么意思.依据儿童回答的精确程度以每词0-2分计分，连续5次得0分即终止测验，所有得分加和作为言语能力总分。
2.3 测试程序
采用个别测试，在幼儿园中一个简洁、安静的房间内进行，由发展与教育心理学研究生担任主试。为防止执行功能、心理理论、言语能力三项任务间相互干扰，整个测验分三次进行，每次仅完成一项任务，三次测试间间隔1周。任务顺序在所有儿童中固定，依次是：言语能力、执行功能、心理理论。间隔一年的前后两次测查中测试程序完全相同.
2.4统计分析方法
运用excel软件基于计分手册对数据进行双人录入并进行一致性校对，采用SPSS 19.0软件对数据进行描述性统计、卡方检验、相关及偏相关、方差分析以及分层回归等统计分析。
3 结果
3.1 儿童执行功能与心理理论的发展
预分析结果发现，性别效应不显著，因此，进一步的分析中不再考虑性别变量。两组儿童在各项任务中得分的描述统计如表1所示。
为考察儿童执行功能的发展特点，以年龄组（3岁组、4岁组）为组间变量，测查时间（第一次测查、第二次测查）为组内变量，进行2×2的重复测量方差分析。重复测量方差分析结果发现，年龄组的主效应显著，F（1，153）=29.47，p<0.001，η2=0.16（η2即partial η2，下同），测查时间的主效应显著，F（1，153）=160.98，p<0.001，η2=0.51，年龄组与测查时间的交互作用显著，F（1，153）=11.51，p<0.001，11.）2=0.07。简单效应分析结果表明，前后两次测查间.3岁组儿童以及4岁组儿童的执行功能均有显著发展，但4岁组儿童的发展趋势（F（1，153）=42.92，p<0.001，η2=0.22）略缓于3岁组儿童（F（1，153）=130.14，p<0.001，η2=0.46）。
为考察儿童心理理论的发展特点.以年龄组为组间变量.测查时间为组内变量，进行2x2的重复测量方差分析。重复测量方差分析结果发现，年龄组的主效应显著，F（1，153）=36.58，p<0.001，η2=0.19.测查时间的主效应显著，F（1，153）=63.99，p<0.001，η2=0.30，年龄组与测查时间的交互作用显著，F（1，153） =7.97，p<0.01，η2=0.05。简单效应分析结果表明，前后两次测查问，3岁组儿童以及4岁组儿童的心理理论均有显著发展，但4岁组儿童的发展趋势（F（1，153）=13.31，p<0.001，η2=0.08）略缓于3岁组儿童（F（1，153）=58.94， p<0.001， η2=0.28）.
3.2 儿童执行功能、心理理论、言语能力间的相关
表2为3岁组前后两次测查中各变量间的相关。如表2所示，第一次测查时的执行功能与第二次测查时的相关达到0.28 （p<0.05），第一次测查时的心理理论与第二次测查时的相关达到0.36（p<0.01），表明执行功能和心理理论的个体差异均具有一定的稳定性。同时，第一次测查时执行功能与心理理论的相关为0.40 （p<0.001），第二次测查时执行功能与心理理论的相关为0.30（p<0.01），表明二者间的相关关系具有一定的同步性.
表3为4岁组前后两次测查中各变量间的相关。如表3所示，第一次测查时的执行功能与第二次测查时的相关达到0.48 （p<0.001），第一次测查时的心理理论与第二次测查时的相关达到0.40（p<0.001），表明执行功能和心理理论的个体差异均具有一定的稳定性。同时，第一次测查时执行功能与心理理论的相关为0.35 （p<0.01）.但第二次测查时执行功能与心理理论相关不显著。
此外，如表2所示，在3岁组中.儿童言语能力在第一次测查时与执行功能相关显著（r=0.38，p<0.01），在第二次测查时与执行功能、心理理论相关显著（r=0.28，p<0.05；r=0.22，p<0.05）。同样，如表3所示，在4岁组中，儿童言语能力在第一次测查时与执行功能、心理理论相关显著（r=0.24，p<0.05； r=0.42，p<0.001），在第二次测查时与心理理论相关显著（ r=0.24，p<0.05）。这表示，儿童言语能力分别与执行功能和心理理论存在不同程度的显著相关，应在后续分析中对其进行控制。
3.3 儿童执行功能发展与心理理论发展的预测关系
为进一步考察儿童执行功能与心理理论发展间的预测关系，分别针对3岁组儿童和4岁组儿童进行分层线性回归分析。
首先考察执行功能对心理理论发展的预测作用。以第二次测查时的心理理论为因变量，幼儿年龄和言语能力作为控制变量首先进入方程：第一次测查时的心理理论第二步进入方程，以控制心理理论稳定性的影响；第一次测查时的执行功能第三步进入方程，以考察在对上述变量进行控制后，执行功能对心理理论的独立贡献。回归分析结果如表4所示，3岁组中.当控制年龄和言语能力的影响后，第一次测查时的心理理论的预测作用不显著（β=0.22，p>0.05），当控制心理理论稳定性的影响后，第一次测查时的执行功能的预测作用显著（β=0.35，p<0.01），也就是说，儿童3岁时的执行功能水平越高，3至4岁期间心理理论的发展也越好：4岁组中，当控制年龄和言语能力的影响后，第一次测查时的心理理论的预测作用显著（β=0.35，p<0.01），当控制心理理论稳定性的影响后，第一次测查时的执行功能的预测作用不显著（β=0.18，p>0.05），也就是说，儿童4岁时的执行功能水平不能预测4至5岁期间心理理论的发展。这表明，执行功能在一定发展阶段内对心理理论的发展具有预测作用。
再考察心理理论对执行功能发展的预测作用。回归分析结果如表5所示.3岁组中，当控制年龄和言语能力的影响后，第一次测查时的执行功能的预测作用显著（β=0.26，p<0.05），当控制执行功能稳定性的影响后.第一次测查时的心理理论的预测作用不显著（β=0.10，p >0.05），也就是说，儿童3岁时的心理理论水平不能预测3至4岁期间执行功能的发展：4岁组中，当控制年龄和言语能力的影响后，第一次测查时的执行功能的预测作用显著（β=0.41，p<0.001），当控制执行功能稳定性的影响后.第一次测查时的心理理论的预测作用不显著（β=0.02，p>0.05），也就是说，儿童4岁时的心理理论水平不能预测4至5岁期间执行功能的发展。这表明.心理理论对执行功能的发展不具有预测作用。
4 讨论
本研究在中国文化背景下，采用交叉滞后设计，对3岁、4岁儿童的执行功能与心理理论发展进行了为期1年的追踪，并将被试细分为两个年龄组，旨在揭示执行功能发展与心理理论发展间的预测关系。发展性分析结果表明，执行功能与心理理论在3至5岁期间表现出相互平行的发展轨迹，两者的发展水平均持续显著提升，且发展速度均表现为先快后慢。该结果印证了国内外研究者关于3-5岁是儿童执行功能与心理理论快速发展时期的结论（ Pern-er&Lang， 1999； Sabbagh et al.， 2006； Wellman eta1.，2001；丁芳，2004；刘宝根，2006；张婷，2010；张文静，徐芬，2005）。不仅如此，相关分析结果表明，幼儿在执行功能、心理理论发展水平上所表现出的个体差异在3岁至5岁期间处于相对稳定状态。这表示，幼儿的执行功能或心理理论水平在同龄群体中的相对位置在发展过程中基本保持稳定。从稳定程度（相关系数值）来看，本研究结果与Muller等（2012）、McAlister和Peterson （2013）的研究结果基本一致，但比Hughes和Ensor （2007）所报告的相关系数值小（3岁与4岁间的相关：r心理理论=0.40，r执行功能=0.56）。这可能是因为Hughes和Ensor（2007）的研究是以社会处境不利儿童为对象，由于家庭和学校教育资源的匮乏，外部环境对个体认知能力发展的作用十分有限，因此，幼儿在心理理论或执行功能上所表现出的个体差异主要受自身遗传因素的影响，而遗传因素通常是不易改变的，因此.个体差异的稳定性也相对较高。
执行功能与心理理论间的相关已在不同文化、不同群体中被证实（Devine&Hughes，2014），本研究相关分析结果进一步明确了这种同步相关关系的发展特点：在儿童3至4岁发展过程中一直存在，而在4至5岁发展过程中逐渐消失。初看起来，这与Carlson等（2004）的观点及研究结果相悖，他们认为执行功能与心理理论的相关随幼儿年龄增长而不断提高。然而对测查任务进一步的分析可以发现，Carlson等（2004）在第一次测查时所采用的心理理论任务主要考察的是幼儿对意图和愿望的理解，而第二次测查时所采用的心理理论任务则主要考察幼儿对错误信念的理解。与意图和愿望概念相比，错误信念概念涉及到更强烈的现实性偏差（Moses&Carlson，2004），在完成错误信念任务时对执行功能的需求也就越高。因此.在C arl-son等（2004）的研究中，幼儿执行功能与心理理论的相关日益密切。与本研究结果相一致.McAl-ister和Peterson （2013）的追踪研究也发现，幼儿4岁时执行功能与心理理论间存在显著正相关（r=0.28，p<0.01），但5岁时二者间的相关不显著（r=0.14）。这似乎表明，当两种能力发展至一定水平之后，其中一种能力上所表现出的个体差异不再受限于另一种能力的发展水平。对执行功能与心理理论进行跨时间点的相关分析后我们也发现，无论是3岁组还是4岁组中，执行功能与一年后的心理理论始终存在显著正相关（r3岁组=0.47，p<0.001；r4岁组=0.32，p<0.01）；但仅在3岁组中，幼儿3岁时的心理理论与4岁时的执行功能显著正相关（r3岁组=0.22，p<0.05），而在4岁组中，幼儿4岁时的心理理论与5岁时的执行功能相关不显著（r4岁组=0.20）。这提示我们，儿童在完成执行功能任务时不一定依赖于心理理论，但在完成心理理论任务时似乎始终需要一定水平的执行功能的支持.
为进一步解释执行功能与心理理论发展间的相关关系，本研究采用了逐步回归分析方法考察一种能力对另一种能力的发展的预测作用。对于二者间的作用机制，多数追踪研究结果支持了“执行功能是心理理论发展的基础”的观点（Hughes，1998b；Carlson et al.， 2004； Hughes & Ensor， 2007；Muller et al.，2012），认为执行功能的发展为儿童心理理论的获得提供了重要的平台。本研究在儿童3-4岁发展过程中也发现了同样的模式，在控制幼儿年龄、言语能力和前测心理理论后，儿童3岁时执行功能依然能够显著预测其4岁时的心理理论。Muller等（2012）也在这一年龄阶段报告过相同的结果，其研究进一步发现，与工作记忆成分相比.执行功能中的抑制控制成分对心理理论发展有更好的预测作用。不仅如此，一些研究者还发现，执行功能中的灵活转换成分能够帮助个体从自我视角转换到他人视角，同样有助于错误信念的发展（Perner&Lang， 1999）。因此，尽管执行功能的各个成分所发挥的作用不同，但一个运行良好的执行功能系统能直接促进心理理论的发展（Carlson et a1.，2004）。除直接作用外，Hughes，Dunn和White （1998）提出执行功能也可能间接影响着心理理论的发展。那些执行功能水平较高的儿童往往也具有较好的社会交往技能，因而他们拥有更多观察和学习他人心理状态的机会（ Carpendale&Lewis，2004）。然而，本研究并没有继续在儿童4-5岁发展过程中发现执行功能对心理理论发展的预测作用。这有别于Hughes （1998b）的研究结果，她分别在儿童3岁11个月和5岁0个月时测查了儿童的执行功能和心理理论，发现控制年龄、言语能力和前测心理理论后，儿童在一项冲突型执行功能任务上的表现能够预测其一年后的心理理论。一种可能的解释是，Hughes （1998b）在前测中采用了一级错误信念任务，而在后测中新增了二级错误信念任务。由于二级错误信念任务涉及到对他人关于自己或另一个他人的信念的推断或认知f Sulli-van，Zaitchik，&Tager-Flusberg， 1994），即心理状态嵌入数量有所增加（王异芳，苏彦捷.2008），需要更高水平的执行功能作为基础，因此，即使控制了执行功能对一级错误信念的作用后，其对二级错误信念任务依然具有独特的影响，从而表现出对后测心理理论的预测作用。
上述这种随年龄增长，执行功能对心理理论发展的预测作用经历的从有到无的变化，验证了“发生说”的理论解释。儿童信念概念的构建需要执行功能最低限度的参与，这种参与包括反思想法和行为、分离自我和当前处境、抑制具有优势的但却是错误的知识等（Moses，2001）。4岁以前，儿童一定水平的执行功能的获得使其能够对心理过程进行恰当、有策略性的控制，从而逐渐获得了一些关键性概念.而4岁以后，这些概念一经产生就不再需要更高水平的执行功能的参与了（Moses，2001）。事实上，相关分析结果中儿童发展至5岁时执行功能与心理理论间相关的消失也支持了“发生论”的解释。Sabbagh等（2006）的跨文化研究同样印证了这一观点.中国的学前儿童虽然在执行功能表现上显著优于美国儿童，但在心理理论方面却没有表现出相应的优越性。冈此，儿童心理理论的快速发展并不总是伴随着高水平的执行功能，当儿童已经具备一定水平的执行功能之后，心理理论的发展将更多的受到其他因素的影响，如与兄弟姐妹的交往经验等（Sabbagh et a1.，2006； McAlister&Peter-son，2007）。正如Flavell和Miller （1998）所述，即使拥有一个完全成熟的执行功能系统，儿童对于心理状态仍然有许多需要学习。
同样，与多数追踪研究结果相同（Hughes，1998b； Hughes & Ensor， 2007； MLiller et al.， 2012），本研究也未发现“心理理论是执行功能发展的基础”的证据。特别是控制年龄和言语能力以及前测执行功能后，儿童3岁和4岁时的心理理论均不能显著预测一年后的执行功能。之所以Hughes和Ensor （2007）发现了儿童2岁时的心理理论能够预测其4岁时的执行功能，可能与他们所采用的心理理论任务有关。该研究在儿童2岁时选用了欺骗任务（藏硬币游戏）测量心理理论，这项任务不仅需要儿童从认知层面对具有优势的事实性信息进行抑制.而且还需要儿童从操作层面控制自己的行为（双手藏在背后、双手握紧拳头、保证硬币在手中隐藏好等） （Talwar&Lee，2008），这种执行控制技能的需求可能导致了其与执行功能的密切关系。为什么McAlister和Peterson （2013）在3-5岁儿童群体中也发现了心理理论对执行功能发展的预测作用呢？仅基于本研究结果我们还不能给出完美的解释。我们猜测，一方面，可能是因为该研究中被试年龄跨度大.年龄稍长的儿童甚至已步入小学.这些儿童参与到了以学业为导向的课堂以及带有竞争性质的运动和游戏中，他们在心理理论和执行功能方面都面临着新的挑战，因此心理理论与执行功能间的关系在学龄儿童群体中可能存在着不同的模式。另一方面，也可能是源于文化的差异。有研究发现.由于中国传统文化强调含蓄和内敛，中国的父母早在儿童2岁时即期望他们学会抑制冲动.远远早于西方父母对此的关注（Chen et a1.，1998）.中国的园所教育也会对儿童的抑制冲动行为表示更多的鼓励和更高的赞赏，这使得中国儿童在执行功能发展上具有优势（Sabbagh et al.，2006）。同时，受国家政策的影响，本研究中86%的儿童为独生子女，而McAlister和Peterson（2013）的样本则恰恰相反，87%的儿童拥有兄弟姐妹。西方研究者一直强调与兄弟姐妹的交往经验对儿童心理理论的重要作用，特别是哥哥、姐姐在游戏和交流过程中为弟弟或妹妹创造了更多了解和讨论心理状态的机会（Sabbagh et al.，2006；McAlister&Peterson，2007）。或许是这种独特的社会交往经验的缺失以及优先发展的执行功能，致使中国儿童的心理理论发展表现为依赖执行功能的获得。而对于国外儿童来说，与兄弟姐妹的交往经验使他们对自己心理状态有更好的认知，从而使他们更好的控制自己的思想和行为（ Pellicano，2007）。综合McAlister和Peterson （2013）以及本研究在内的所有追踪研究结果来看，在儿童早期发展过程中.不能肯定的说，某一种能力的发展就完全领先于另～种能力或就绝对是另一种能力的基础，执行功能与心理理论发展的关系还有赖于文化的差异。
5 结论
本研究条件得出如下结论：（1）3至5岁期间儿童执行功能与心理理论均有显著的发展，两种能力的发展均经历了先快后慢的过程；（2）3至5岁发展过程中，儿童执行功能、心理理论的个体差异相对稳定；（3）3至4岁发展过程中，执行功能与心理理论一直存在显著正相关，至5岁时相关不再显著；（4）3至4岁发展过程中，执行功能能够显著预测儿童心理理论的发展：而4至5岁发展过程中.执行功能对心理理论发展不具有预测作用；（5）3至5岁发展过程中，心理理论对执行功能发展不具有预测作用。
