初二学生的自我决定动机对其学业投入的影响：成就目标的中介作用

董存梅+刘冰瑶

摘要 采用中学生学业自我调控问卷、成就目标问卷和学业投入问卷，对唐山市322名初二学生进行了调查，分析初二学生的自我决定动机、成就目标、学业投入三者之间的关系并探讨自我决定动机通过成就目标对学业投入的影响机制。相关和路径分析的结果显示：（1）初二学生的自我决定动机、成就目标与其学业投入均呈显著相关关系，但相关程度不同，其中掌握接近目标与学业投入呈高度正相关。（2）初二学生的掌握接近、掌握回避、成绩回避目标在自我决定动机与学业投入之间起到了完全中介作用，其中，自我决定动机通过掌握接近目标的中介作用对其学业投入的正向预测效应最大：成绩接近目标在自我决定动机与其学业投入之间不发挥中介作用。由此得出结论，初二学生的自我决定动机通过掌握接近、掌握回避、成绩回避目标对其学业投入产生影响，其中掌握接近目标的中介作用最大。

关键词 自我决定动机，成就目标，学业投入，初二学生。

分类号 GA4

1 引言

自我决定理论经过近40年的发展与完善，形成了包括认知评价理论（Cognitive Evaluation The-ory）、有机整合理论（Organism，ic In，tegiration Theo-ry），因果定向理论（Causaity Orientazions Theo-ry）、基本心理需要理论（Basic psychological needtheory）、目标内容理论（Goal Contens Th，eory）五个子理论的理论体系。其中，有机整合理论根据内化程度划分出不同自我决定水平的动机连续体，即外在调节动机（个体行为的目的是为了得到某种外部的奖励或者获取某种外在的报酬）——内摄调节动机（个体选择该行为是为了避免内疚感和焦虑感，或者是为了维护个体自身的尊严和价值）——认同调节动机（个体自身对行为的目标和规则有了明确的意识.认可该行为的规则和价值，更充分地内化为自身的一部分）——内部动机（个体几乎完全内化外在规则和标准，个体的行为与价值观和需要形成一致，能将这些外部规则和自我的其他部分整合在一起）（Ryan&Deci，2000）。该理论突破以往把动机看成单一概念或者将动机简单地区分为内在动机和外在动机的观点，呈现出自我决定动机的动态变化。因此，本研究将有机整合理论作为其理论基础，探讨学生的自我决定动机水平.

自我决定动机是动机上的自主表现.即个体根据自己的意愿去决定、选择的积极心理品质（Soe-nens & Vansteenkiste， 2005； VanPetegem， Beyers，Vansteenkiste，&Soenens，2012）。在教育学习情境中，自我决定动机（self-determmed motivaLion，）表现为学生在学习过程中，认识到学习是被家长、教师、社会所推崇的有意义的事情，而将这一观点同化整合为自我观念的一部分而形成的学习动机（李艳，2010）。学生的自我决定动机反映了其学习的内在原因与动力，个体的自我决定动机水平越高.在面临学习任务时，越能够保持自主、积极的状态，从而更好地适应学习。

随着自我决定动机在教育领域中应用研究的进展.研究者探讨了学生的自我决定动机对其学业投入的影响。学业投入（school en，gagement）指学生在学校生活中表现出来的一种积极状态.包括行为、情绪、认知投入三个方面（Fredericks，Blu-menfeld，&Paris，2004）。相关研究结果表明：学生的自我决定动机与其学业投入呈显著正相关关系，并且学生的自我决定动机可以正向预测其学业投入。（Hardre&Reeve， 2003； Vansteenkiste， Zhou，Lens， & Soenens， 2005； RateLle， Guay， Vallerand，Larose， & Senecal， 2007； Vansteenkiste， Sierens，Soenens， Luyckx， & Lens， 2009； Naeghel， Kee，Vansteenkiste，&Rosseel， 2012； Hill， 2013； Hurd&Sellers， 2013； Mih， 2013； Morinville， Miranda &Gaudreau， 2013；乔晓熔.2006；钱慧，2007；冯立婷，2010；丛彭彭，2012；徐大真，肖艳双.2013）。因此认为学生的自我决定动机是促进其学业投入的重要因素。

同时研究发现，学生的自我决定动机会影响其成就目标。成就目标（achievement goal）是学生在学习情景中渴望实现的目的（Pintrich，2000）。研究者们将成就目标分为掌握f接近、回避）、成绩（接近、回避）目标（Elliot & McGregor，2001；梁国胜.2002；刘惠军，2006）。相关研究结果表明：学生的自我决定动机水平越高，学生越会倾向于掌握目标：反之，自我决定动机水平越低，学生会越倾向于成绩目标（Elliot&McGregor，2001；Shih， 2005； Harackiewicz， Durik， Barron，&Garcia，2008； Shih， 2009； Kim， Schallert，&Kim， 2010；Pulfrey， Buchs，&Butera， 2011； Dinger，Dickhause，Spinath，&Steinmayr，2013；沃建中，李峰，2002）。

进一步的研究发现，学生的成就目标会影响其学业投入。相关研究表明：倾向于掌握目标的个体，学业投入会更多：倾向于成绩回避目标的个体.学业投入会越少：而倾向于成绩接近目标的个体与其学业投入关系的研究结果不一致。Shih （2012）、Sideridis和Kaplan （2011）、王学坚（2011）研究表明，学生的成绩接近目标正向预测其学业投入。Sedagha， Abedin， Hejazi和Hassanabadi（2011）、李燕平和郭德俊（2004）研究发现，学生的成绩接近目标负向预测其学业投入。

综上所述，关于学生的自我决定动机、成就目标、学业投入三者之间的关系研究目前停留在单纯的两两预测分析阶段（Shih， 2008； Benita， Roth&Deci，2013）。对于成就目标如何在其中发挥作用，及哪类成就目标的预测作用更显著并没有深入探讨。

另外，根据已有研究发现：初二年级是学生的自我决定动机、成就目标、学业投入发生转折的关键年龄。（1）初二是个体自我意识发展的高峰期，学生开始追求自我决定动机。乔晓熔（2006）研究发现，学生的相对自主性在初一下降，到初二开始上升。（2）初二学生感受到了中考的压力，重视成绩和掌握知识的目标，表现为接近目标、掌握目标开始发展，回避目标的水平会降低。薛香（2003）研究发现，学生的掌握目标从初一到初二呈上升趋势，到初三开始下降。（3）初二作为中学的一个过渡阶段，学生即将面临中考的压力.学生的学业投入也会呈现转折（丛彭彭，2012）。因此，本研究选取初二学生为研究对象，分析其自我决定动机、成就目标、学业投入三者之间的关系并通过路径分析探讨自我决定动机通过成就目标对学业投入的影响机制。

2 研究方法

2.1 研究对象

选取唐山市某中学初二年级322名学生进行施测，剔除作答有规律性、问卷出现未答题目的无效被试，回收有效问卷306份，其中男148名，女158名。平均年龄为13.82岁（SD=0.56）。

2.2 测量工具

2.2.1 学业自我调控问卷

采用Ryan和Connell （1989）编制的的学业自我调控问卷（Self-reguLation Questionnaire-Aca-demic），暴占光（2006）对此进行了修订，该问卷共30题，包含外部调节、内摄调节、认同调节、内部动机4个维度。采用5点计分，1代表“完全不符合”.2代表“比较不符合”.3代表“不确定”，4代表“比较符合”，5代表“完全符合”。在哪个维度上得分越高，说明个体越倾向于该种自我决定动机类型。本研究采用相对自主性（RAI）整体上衡量自我决定动机水平.RAl=2x内在动机+认同调节一内摄调节-2x外在调节.RAI数值越大表示自我决定动机水平越高（Ommundsen&Kvalo，2007）。在本研究中，四个维度的内部一致性系数分别为0.83、0.67、0.80、0.74。

2.2.2 成就目标问卷

采用刘惠军（ 2006）编制的成就目标问卷（Achievement Goal Qu.estion，naire）。该问卷共29题，包含掌握接迓、掌握回避、成绩接近、成绩回避4个维度。采用5点计分，1代表“完全不符合”，2代表“比较不符合”，3代表“不确定”，4代表“比较符合”，5代表“完全符合”。在哪种维度得分越高，说明个体倾向于该种目标类型。在本研究中，四个维度的内部一致性系数分别为0.83、0.87、0.82、0.72。

2.2.3 学业投入问卷

采用Wang，Willett和Eccles （2011）编制的学业投入问卷（School Engagament QuestionnaLre），丛彭彭（2012）对此进行了修订。该问卷共33题，包含行为投入、情绪投入、认知投入三个维度。采用5点计分，符合程度方面：1代表“完全不同意”.2代表“基本不同意”，3代表“不确定”，4代表“基本同意”.5代表“完全同意”：发生频率方面：1代表“几乎从不”，2代表“有时不”，3代表“不确定”.4代表“有时是”.5代表“几乎总是”。在本研究中，三个维度及总分的内部一致性系数分别为0.73、0.77、0.80、0.86。

2.3 研究程序和数据处理

采取整群抽样方式，对河北省唐山市某中学共322名初二学生进行了团体施测，用时40分钟。所得数据采用SPSS 18.0以及AMOS 19.0进行处理。

3 结果与分析

3.1 初中生自我决定动机、成就目标与学业投入

的描述统计及相关系数

对初二学生的自我决定动机、成就目标与学业投入进行描述统计及相关分析，结果如表1所示。结果表明，学生的自我决定动机、成就目标与其学业投入均呈显著相关关系。学生的自我决定动机与其掌握（接近、回避）目标均呈正相关，其中自我决定动机与掌握接近目标呈显著性相关，与掌握回避目标呈低度相关：学生的自我决定动机与其成绩（接近、回避）目标呈负相关，且均为低度相关：学生的自我决定动机与其学业投入呈显著性正相关；学生的掌握（接近、回避）目标与其学业投入呈显著正相关.其中掌握接近目标与学业投入呈高度正相关.掌握回避目标与学业投入呈显著性正相关：学生的成绩接近目标与其学业投入呈正相关，学生的成绩回避目标与其学业投入呈负相关，均为低度相关。

3.2 初二学生的自我决定动机、成就目标、学业投入的路径分析

在相关分析的基础上.以自我决定动机为自变量.以成就目标为中介变量，以学业投入为因变量建构模型。删除模型中系数不显著的路径后，为进一步提高模型的拟合度，依据自我决定理论和修正指标对模型进行了修正，最终得到初二学生自我决定动机对学业投入影响的路径分析模型（见图1）及模型拟合度（见表2），可以看到理论模型与数据拟合良好。

结果表明，初二学生的自我决定动机对其掌握（接近、回避）目标有直接正向预测作用、对其成绩（接近、回避）目标有直接负向预测作用；并且，学生的掌握（接近、回避）目标对其学业投入有直接正向预测作用，学生的成绩回避目标对其学业投入有直接负向预测作用：即学生的掌握接近、掌握回避、成绩回避目标在自我决定动机与学业投入之间起到了完全中介作用，而成绩接近目标在自我决定动机与学业投入之间不发挥中介作用。

初二学生的自我决定动机通过掌握接近目标对其学业投入的预测效应为0.33（0.56×0.59）；学生的自我决定动机通过掌握回避目标对学业投入的预测效应为0.03（0.14×0.18）：学生的自我决定动机通过成绩回避目标对其学业投入的预测效应为0.05（-0.35×-0.15）。

4 讨论

4.1 初二学生自我决定动机、成就目标、学业投入的相关关系

4.1.1 初二学生自我决定动机与其学业投入的关系

研究发现，初二学生的自我决定动机与其学业投入呈显著正相关。自我决定理论与投入的动机模型认为，个体在从事一个活动时的思想和情感决定了其随后的投入。当自我决定学习动机被激发时，学生是热情的、感兴趣的、卷入的和好奇的，他们努力尝试和坚持，积极应对挑战和挫折，表现为积极的学习投入（陈保华，庞维国.2007）。

4.1.2 初二学生自我决定动机与其成就目标的关系

研究发现，初二学生的自我决定动机与其成绩（接近、回避）目标呈显著负相关：学生的自我决定动机与其掌握（接近、回避）目标呈显著正相关。这些研究结果与前人研究结果一致（Elliot&Mc-Gregor，2001； Shih， 2005； Harackiewicz et al.， 2008；Shih， 2009； Kim， Schallert，&Kim， 2010； Pulfrey，Buchs，&Butera， 2011； Dinger et al.， 2013；沃建中，李峰。2002）。表明白我决定动机水平高的个体，由于动机的内化程度高，他们会更加注重学习的内在价值，因而会以掌握知识为目标，而不是重视外在的成绩和与他人比较.

4.1.3 初二学生的成就目标与其学业投入的关系

研究发现，初二学生的掌握（接近、回避）目标、成绩接近目标与其学业投入呈显著正相关.学生的成绩回避目标与其学业投入呈显著负相关。这样的研究结果与前人的研究结果一致（Shih， 2012；Sideridis&Kaplan，2011；王学坚，2011）。并且掌握接近目标与学业投入呈高度正相关，表明掌握接近目标有利于正向预测其学业投入。

4.2 初二学生的自我决定动机、成就目标、学业投入的路径分析

研究发现，初二学生的自我决定动机可以通过掌握接近目标、掌握回避目标、成绩回避目标所形成的三条路径影响其学业投入。即初二学生的自我决定动机通过掌握接近目标影响其学业投入.其中自我决定动机正向预测其掌握接近目标，掌握接近目标正向预测其学业投入：初二学生的自我决定动机通过掌握回避目标影响其学业投入，其中自我决定动机正向预测其掌握回避目标，掌握回避目标正向预测其学业投入：初二学生的自我决定动机可以通过成绩回避目标影响其学业投入.其中自我决定动机负向预测成绩回避目标，成绩回避目标负向预测其学业投入。并且，自我决定动机通过掌握接近目标对学业投入的正向预测作用最大。

已有的相关研究也发现，自我决定动机正向预测掌握（接近、回避）目标，掌握（接近、回避）目标可以正向预测学业投入：自我决定动机负向预测成绩回避目标，成绩回避目标负向预测学业投入（Shih，2008）。另一方面，成就目标理论解释了不同目标状态下的个体特点，个体在掌握接近目标状态下，以技能的发展和自我提升为目的：在掌握回避目标状态下，个体以避免犯错为目的：而在成绩回避目标状态下，个体以避免消极评价为目的（Elliot&McGregor， 2001； Finney， Pieper，&Bar-ron，2004； VanYperen，2006）。并且，已有研究发现.掌握接近目标与自我效能感、策略使用呈显著正相关：掌握回避目标与焦虑呈显著负相关；成绩回避目标与焦虑、回避学业求助行为呈显著正相关（Bong， 2009）。这些都表明了掌握接近目标的正向预测性最强。

综上所述.初二学生的自我决定动机水平越高，越会集中关注对学习任务的掌握和自身能力的提高，在学业中更加投入：初二学生的自我决定动机水平越高，避免犯错的倾向越强，越增加学业投入：初二学生的自我决定动机水平越高，越不在意他人对自己的消极评价，越能专注于学业投入。

另外，本研究没有发现成绩接近目标的中介作用。一些研究也发现，成绩接近目标对学业投入的预测作用不显著（Gonida，Kiosseoglou，&Voulala，2007； Lau&Nie， 2008； Walker&Greene， 2009；Harlow， Debacker， & Crowson， 2011； Luo et al-，2011）。这可能由于，成绩接近目标的作用产生需要一些前提条件或背景因素。包括：（1）有无成功经验：相关研究表明成绩接近目标定向者有低唤醒的积极情感和中等焦虑，并且只有在成功时才有高水平的坚持和努力（Linnenbrink&Pintrich，2000）。（2）年龄和文化差异：Midgley，Kaplan和Middle～ton （2001）的研究表明，成绩接近目标对大学生的正向预测作用更显著。这可能是因为大学生的自我与人格发展更加完善，面对相对自主竞争的环境，会勇于追求成绩目标以证明自己，达到社会评价的标准。而且，个体主义文化更加鼓励表现自我，为表现白我提供了有利的成长环境。因此，成绩接近目标在个体主义文化下的预测作用会更显著。因此，以上多方面的因素导致了成绩接近目标的中介作用不显著。

总之，学生的掌握接近、掌握回避、成绩回避目标在自我决定动机与学业投入之间起到了完全中介作用，其中，学生的自我决定动机通过掌握接近目标的中介作用对其学业投入的正向预测效应最大：而成绩接近目标在自我决定动机与学业投入之问不发挥中介作用。这样的研究结果表明：在教育中过分看中外在成绩的导向，并不能促进学生积极地投入学习：注重提高学生的自我决定动机水平、引导其确立掌握接近目标是最有利于学业投入的。因此认为，教师在教育实践中应注意引导学生发挥其学习自主性，使其更加关注对知识本身的学习和掌握。

5 结论

初二学生的自我决定动机通过掌握接近、掌握回避、成绩回避目标对其学业投入产生影响，其中掌握接近目标的中介作用最大。