调节聚焦倾向与教师创新工作行为：自主性与控制性动机的中介作用术

李明军+高洁+王振宏+游旭群

摘要 运用通用长期倾向调节聚焦量表、教师自我决定动机问卷与教师创新工作行为问卷对352名中小学教师进行施测，建立结构方程模型以考察中小学教师自主性与控制性动机在调节聚焦倾向对其创新工作行为影响过程中的中介作用。研究发现：（1）促进聚焦、自主性动机正向预测教师创新工作行为，防御聚焦、控制性动机负向预测教师创新工作行为；（2）促进聚焦与自主性动机正相关显著，与控制性动机负相关不显著：防御聚焦与控制性动机正相关显著，与自主性动机负相关不显著； （3）自主性动机在促进聚焦与教师创新工作行为的关系中起部分中介作用，控制性动机在防御聚焦与教师创新工作行为的关系中起完全中介作用。

关键词 促进聚焦，防御聚焦，自主性动机，控制性动机，教师创新工作行为。

分类号 G443

1 问题提出

教师创新a 作行为（innovaLive work behav-iors）是教师在学校教育教学中主动变革教学观念、积极设计与实施新颖的教育教学方案，并促进学生有创新表现的行为过程的集合（Scott&Bruce，1994；张敏，张凌，2012）。研究表明，教师创新工作行为不仅是衡量教师有效教学行为、评价教师工作绩效的核心指标和重要观测点，而且是培养创新型人才、推进学校继续发展的重要动力（Messann&Mulder，2014）。因此，探索影响教师创新工作行为的因素，并对其进行有效操控，对于激励教师自主发展、培养学生创新性、实现学校科学发展具有重要意义。在众多影响教师创新工作行为的组织情境因素（组织要求、创新氛围、领导方式等）、个体因素（创新效能感、情绪情感等）、社会人口学因素（年龄、性别、工作经验等）中，人格特质因素一直在其中扮演着重要的角色（Choi，2004；Hammond， Neff， Farr， SchwalL&Zhao，2011； Madrid，Patterson， Birdi， Leiva， & Kausel， 2014； Montani，Odoardi，&Battistelli，2014）。目前，研究者依据不同的人格理论开展了大量实证研究.例如.Madrid等（2014），Yesil和Sozbilir （2013）发现大五人格特质中的外倾性和开放性可以有效预测个体创新工作行为；Seibert，Kraimer和Crant （2001）及Thompson （2005）等则分析了主动性人格对个体创新工作行为的作用，这对深化人格特质与创新工作行为的认识有积极的意义.

近年来，Higgins （1997）在自我差异论的基础上发展出调节聚焦理论（regulatory focus theory），提出个体在其成长的过程中逐步形成两种差异显著且稳定的自我调节聚焦倾向一促进聚焦（promotion，focus）的自我调节与防御聚焦（prevention， focus）的自我调节，成为探索影响个体行为动机、情感体验和行为表现的有重要影响力的人格理论之一。该理论认为促进聚焦倾向占主导的个体在工作中努力实现自我理想、希望和愿望，积极追求达到目标的促进战略，对正面的结果出现（或不出现）敏感；而防御聚焦向占主导的个体在工作中努力避免失败和错误，注重履行个人的责任和义务，更多选择防止错误而实现目标的防御战略，对负面结果的出现（或不出现）敏感。研究发现，个体调节聚焦倾向与创造性（creativity）之间有密切的关联，且促进聚焦和防御聚焦对创造性的影响存在显著差异。促进聚焦能激活积极情绪唤醒度和增强个体的认知灵活性，有利于个体创造性的发展。而防御聚焦追求避免失败的策略不利于个体创造性发展（Forster & Dannenberg， 2010； Herman&Reiter-Palmon， 2011）。创造性是产生创新行为的重要前提基础（Klijn&Tomic，2010），但创造性不等同于创新工作行为。创新工作行为不仅需要具有创造性所强调产生的原创性和新颖性思想的能力（ Amabile，1996； Runco，2003）.而且需要在工作情境中对这些新观念加以评估、执行及实现，两者之间存在重要差异（An-derson， De Dreu，&Nijstad， 2004； De Dreu， Nijs-tad， Bechtoldt，&Baas， 2011； Hammond et al.，2011）。因而，调节聚焦倾向是否也会像影响创造性一样影响教师的创新工作行为，又是如何影响创新行为等问题有待进一步考察。

工作动机（work motivation，） 作为激发和维持工作行为的重要内部动力，与个体自我调节倾向、创新工作行为之间存在密切联系。一方面，已有研究表明工作动机是影响创新工作行为的重要预测变量，不同类型的工作动机对创新工作行为有不同的影响。例如，Zhou和Shalley （2003）认为“内部动机促进个体创新T作行为，而外部动机则阻碍创新工作行为”：卢小君和张国梁（2007）则提出“内部动机是促进个人创新行为的重要影响因素，可以同时对创新构想的产生和执行发挥正向影响，外部动机则只在创新构想的执行阶段产生促进作用”；Frey，Lnthje和Haag（2011）认为“内部动机对创新工作行为起实质性作刚，而外部动机影响不明显”。近年来，在自我决定动机理论（Deci & Ryan，2000）启发下，研究者更多从工作动机外部激发因素逐渐被内化为内部工作动机过程的角度.探讨工作动机与创新工作行为的关系。该理论认为在外部动机内化为内部动机过程中，按动机自主性程度的高低，可区分出外在调节、内摄调节、认同调节、整合调节和内部动机等五种类型动机调节方式。外在调节自主性程度最低，内部动机自主性程度最高（Vallerand，Pelletier，&Koestner，2008）。研究者在此基础上进一步将外在调节和内摄调节等自主性程度较低的动机调节方式合称为控制性动机，即个体出于内部（如内疚）或外部（如他人的要求）压力而做出某行为；将认同调节、整合调节和内部动机等自主性程度较高的动机调节方式合称为自主性动机，即个体出于自己的意愿和选择而行事（Vansteenkiste，Ryan，&Deci，2008）。据此理论，Schellenbach-Zell和Grasel （2010）考察了教师自我决定动机与学校创新行为的关系，发现教师自我决定动机水平是预测其创新工作行为的重要因素，自主性动机与创新工作行为正相关显著，控制性动机则与创新工作行为负相关显著。Gorozidis和Pa-paioannou （2014）则对218名希腊教师自主性和控制性动机与创新工作行为的关系进行了追踪研究，得出自主性动机较之于控制性动机更有效地促进了教师的创新工作行为。鉴于自我决定动机具有文化差异（Markus&Kitayama，2003； Tseng， 2004），不同自主性程度的工作动机是否也会类似地影响我国教师的创新工作行为，需要进一步验证。

另一方面.个体自我调节聚焦倾向作为重要人格特征反映了个体对事物的期待和价值追求，具有动力特征。促进聚焦的个体追求理想终极状态，为实现希望和愿望易倾向选择更富进取性的策略，其工作动机具有较高程度的自主性.而防御聚焦的个体追求责任终极状态，更为关注自己的职责和义务.往往倾向选择规避失败的方法，其工作动机较多的受制于外部因素，其控制性程度较高。此外，现有研究虽未直接考察自我调节聚焦倾向对自主性和控制性动机的作用，但大量实证研究直接或间接的证实了自我调节聚焦倾向是工作动机强度的重要因素。例如，Lockwood，Jordan和Kunda （2002）通过词汇启动实验探讨了促进聚焦和防御聚焦对学生的学业动机的影响.发现促进聚焦激活了学生积极行为榜样，产生较高强度的学业动机，而防御聚焦则激活了消极行为榜样.产生较低强度的学业动机。De Lange等（2011）通过对90名荷兰员工的追踪研究也发现防御聚焦较之于促进聚焦弱化了个体的工作动机强度。由于工作动机强度是个体在工作中的自我决定水平的有效反映，因而，可以认为高强度工作动机意味着高自主性动机，低强度工作动机代表着高控制性动机。据此可以假设，促进聚焦占优势的教师其自主性动机更强、控制性动机较弱，防御聚焦占优势的教师其控制性动机更强、自主性动机较弱，且促进聚焦和防御聚焦会通过对自主性和控制性动机的影响进而影响其创新工作行为，即教师自主性和控制性动机在教师调节聚焦倾向与教师创新工作行为关系中起中介作用，但已有研究没有对此予以关注。

综上.本研究将在调节聚焦理论和自我决定理论的基础上.考察教师自我调节聚焦倾向对其创新工作行为的影响.并探索自主性和控制性动机在两者关系中的作用。依据已有相关研究成果，提出研究假设：（1）促进聚焦积极影响着教师创新工作行为，防御聚焦消极影响着教师创新工作行为：（2）自主性动机相对于控制性工作动机更为积极预测教师创新工作行为；（3）促进聚焦与自主性动机正相关显著，与控制性动机负相关显著.防御聚焦与自主性动机负相关显著，与控制性动机正相关显著； （4）教师促进聚焦和防御聚焦通过对自主性和控制性动机的作用进而影响其创新工作行为.即自主性和控制性动机分别在促进聚焦、防御聚焦和教师创新工作行为中起中介作用。

2 研究方法

2.1 被试

采用整群抽样法选取西部某城市4所中小学校384名教师进行纸笔测试，被试均被当面告知指导语并表示理解问卷的评分方式，每位被试完成测验所需时间为15 -20分钟。最后回收有效问卷352份，有效率为91.67%。其中，小学教师194名，中学教师158名，平均年龄33.71岁：男教师136名，女教师209名，性别资料缺失7人：教龄10年以下109人.11-20年146人.21年以上93人，教龄资料缺失4人；初级（含未定）职称142人，中级职称163人，高级职称42人，职称资料缺失5人。

2.2 研究工具

2.2.1 通用长期倾向调节聚焦量表

采用Lockwood，Jordan和Kaplan （2002）编制的长期倾向调节聚焦量表对教师的调节聚焦倾向进行测量。因该量表最初用于学生被试，许多项目与学业有关，故而在使用前对其进行适当的修订，以适应于教师群体（例如，将“学业”修改为“工作”）。量表共有18个项目，促进聚焦和预防聚焦各有9个，采用李克特5级计分.1～5分别对应“完全不符合”到“完全符合”。其中，促进聚焦主要指教师在工作目标设定上旨在追求成功，如“我经常设想我将如何实现自己的希望和愿望”：防御聚焦主要指教师在工作目标设定上旨在避免失败.如“我总在想着怎样才能避免人生中的失败”。本研究中，两个维度的内部一致性信度分别为0.78和0.70，验证性因素分析表明，问卷结构效度良好（X²=222.25，X²/df=2.44，CFI=0.91，TLI=0.90，RM-SEA=0.086，SRMR=0.064）.

2.2.2 教师自我决定动机问卷

采用Roth， Assor.Kanat -Maymon和Kaplan（2007）编制的教师工作动机调节方式问卷对教师的自我决定动机进行测量。问卷包括外在调节、内摄调节、认同调节和内部动机四个维度，每个维度4个项目，共计16个项目，使用李克特5点评分.1—5分别对应“完全不同意”到“完全同意”。鉴于整合调节已非常接近内部动机（Deci&Ryan，2000），多数动机调节方式测量工具没有对整合调节进行单独测量，而是将其与内部动机一起进行测量（张景焕，刘桂荣，师玮玮，付秀君.2011； Pel-letier， Seguin-Levesque，&Legault， 2002）。其中，外在调节指教师迫于外界的压力而工作，其目的主要是为了获得奖励或避免惩罚，如“作为教师我努力工作，因为我想让学生家长对我感到满意”：内摄调节指教师主要是为了维持自尊或避免内疚感而工作，如“作为教师我努力工作，因为如果我努力不够我会为自己感到惭愧”：认同调节指教师自己认识到了自身工作的价值和意义而进行工作.如“作为教师我努力工作，因为帮助别人很重要”：内部动机指教师出于工作本身所带来的内在满足感而积极丁作，如“作为教师我努力工作，因为我喜欢与人建立联系、进行交流”。本研究中，问卷各维度的内部一致性信度在0.74-0.79之间.验证性因素分析表明，问卷结构效度良好（X²=186.14，X²/df=2.53，CFI=0.92，TLI=0.92，RMSEA=0.079，SRMR=0.051）。

2.2.3 教师创新工作行为问卷

采用张敏和张凌（2012）编制的教师创新工作行为问卷对教师创新工作行为进行测量。问卷包括创新意愿（4个项目）、创新行动（6个项目）、创新成果（6个项目）等三个维度，共计16个项目。问卷使用李克特5点评分.1～5分别对应“完全不符合”到“完全符合”。其中，创新意愿指教师在教学过程中的创新意识，主要反映教师新的教学理念与思维，包括教师创造与革新教学的想法、学习新的教学思想的愿望、对教学中人事物持积极开放态度等，如“我主动学习他人的教学经验”：创新行动是教师在教学实践中运用的多种新的、变化的教学方法和手段，包括革新教学目标、设计多样化课程内容、灵活的教学方法、多元评价方式.如“我灵活运用不同的教学方法以传授知识与技能”：创新成果指教师在教学过程中培养学生创造性方面的效能，表现为鼓励学生独立学习、支持和鼓励学生的灵活性和变通性思维、奖励学生的创造努力和结果、认识并赏识学生的创造品质，如“我鼓励学生思考、讨论有争议的问题”。本研究中，问卷各维度的内部一致性信度在0.78-0.84之间.验证性因素分析表明，问卷结构效度良好（X²=241.53，X²/df=2.87，CFI=0.92， TLI=0.91，RMSEA=0.076，SRMR=0.050）。2.3 统计方法

使用SPSS 16.0和AMOS 17.0统计软件对采集到的数据进行描述性统计、相关分析、信度分析、验证性因素分析和结构方程模型分析。2.4共同方法偏差检验

采用Harman单因素检验法检验共同方法偏差，探索性因素分析析出9个因子，共解释总方差60.14%的变异，其中第一个因子解释了总体方差23.01%的变异，远小于40%。同时，验证性因素分析结果表明单因子模型的各项拟合指标很差（X²=3312.27， X²/df=10.23， CFI=0.44，TLI=0.42，RMSEA=0.170， 90% C/=0.175-0.225， SRMR=0.170）。因此，变量问不存在严重的共同方法偏差。

3 结果

3.1 教师调节聚焦倾向、自主性与控制性动机及创新工作行为的描述统计

配对样本t检验表明.教师促进聚焦倾向显著高于防御聚焦倾向（t=13.53，p<0.01），自主性动机水平显著高于控制性动机水平t=6.99，p<0.01）。平均数和标准差分析发现，教师自主性动机（M=3.17）和创新工作行为均值（M=3.45）高于理论平均值3。皮尔逊积差相关统计表明，促进聚焦与自主性动机（r=0.34，p<0.01）、创新工作行为（r=0.30，p<0.01）相关显著，但与控制性动机负相关不显著（r=-0.12，p>0.05）；防御聚焦与控制性动机正相关显著（r=0.41，p<0.01），与创新丁作行为负相关显著（r=-0.27，p<0.01），但与自主性动机负相关不显著（r=-0.11，p>0.05）。此外，控制性动机与创新工作行为负相关显著（r=-0.36，p<0.01），自主性动机与创新丁作行为正相关显著（r=0.38，p<0.01），具体结果见表1。因此，研究假设1和2得以验证，假设3得到部分验证，这为后续探索自主性与控制性动机在调节聚焦倾向对创新工作行为影响过程中的中介作用提供了必要前提，

3.2 教师自主性与控制性动机在调节聚焦倾向对创新工作行为影响中的中介作用检验

采用结构方程建模法检验教师自主性与控制性动机在调节聚焦倾向对创新工作行为影响中的中介作用。根据Anderson和Gerbing （1988）的两阶段分析法.在进行结构模型分析之前.首先要求首先检验测量模型的拟合度。本研究所涉及的五个潜变量是促进聚焦、防御聚焦、自主性动机、控制性动机和创新工作行为，分别对应的观测变量为：按照项目打包处理（item parcelin，g）将促进聚焦的前三项、中间三项和后三项打包所形成的促进聚焦1、促进聚焦2和促进聚焦3：将防御聚焦的前三项、中间三项和后三项打包所形成的防御聚焦1、防御聚焦2和防御聚焦3：将认同调节和内部动机各自的第一项、第二项、第三项、第四项相加打包形成的自主动机l、自主动机2、自主动机3和自主动机4：将外在调节和内摄调节各自的第一项、第二项、第三项、第四项相加打包形成的控制动机1、控制动机2、控制动机3和控制动机4（Gaudreau & Antl， 2008； Jowett， Hill， Hall， & Curran，2013）；创新工作行为的三个维度创新意愿、创新活动和创新行为。验证性因素分析结果显示，测量模型拟合良好（X²=208.57，X²/df=2.17，CFI=0.93，TLI=0.91，RMSEA =0.077，90% Cl=0.063 -0.092，SRMR=0.064）。

其次，进行结构模型分析。根据温忠麟，张雷，侯杰泰和刘红云（2004）所建议的中介效应检验程序，本研究分别构建两个结构模型：（a）不包括中介变量（自主性动机、控制性动机）的直接效应模型与（b）包含中介变量的中介效应模型。如果预测变量（促进聚焦、防御聚焦）到结果变量（教师创新工作行为）的路径系数在直接效应模型和中介效应模型中均显著，但在中介效应模型中有所降低，则中介变量起部分中介作用：如果预测变量到结果变量的路径系数在直接效应模型中显著.而在中介效应模型中不显著.则中介变量起完全中介作用。统计结果表明，促进聚焦和防御聚焦对教师创新工作行为影响的直接效应模型拟合良好（X²=51.44， X²/df=2.82， CFI=0.92， TLI=0.90， RM-SEA=0.079，90% CI=0.065 -0.093， SRMR=0.071）.促进聚焦一创新工作行为（β=0.34，t=3.82，p<0.001）及防御聚焦一创新工作行为的标准化路径（β=-0.33，t=-3.43，p<0.001）系数均显著。将自主性和控制性动机作为中介变量纳入上述模型构建中介效应模型，统计结果表明，中介效应模型拟合良好（X²=208.57，X²/df=2.17， CFI=0.93，TLI=0.91，RMSEA=0.077， 90% CI=0.063 -0.092， SRMR=0.064）。具体标准化路径系数见图1。由于促进聚焦一创新工作行为的路径系数在直接效应模型（β =0.34，t=3.82，p<0.001）和中介效应效应模型（β=0.21.t=2.47，p=0.014）中均显著，但在中介效应模型中路径系数值有所降低，因此，自主性动机在二者间起部分中介作用。同时，由于防御聚焦一创新工作行为的路径系数在直接效应模型中显著（β=-0.33，t=-3.43，p<0.001），但在中介效应模型中不显著（3=-0.13，t=-1.43，p=0.154），因此，控制性动机在二者间起完全中介作用。

运用Sobel Z检验法分别检验自主性动机和控制性动机在促进聚焦、防御聚焦对教师创新工作行为的影响过程中所起中介作用的显著性（Sobel，1986）。结果分别分别为Sobel 2=2.69，SE=0.06，p<0.01 和Sobel 2=2.72，SE=0.15，p<0.01。因此，自主性动机在促进聚焦与创新.工作行为的关系中部分中介作用显著：控制性动机在防御聚焦与创新工作行为的关系中完全中介作用显著，研究假设H4部分得到验证。

4 讨论

4.1 教师调节聚焦倾向、自主性与控制性动机及创新工作行为的特征及关系分析

研究结果表明.教师促进聚焦水平显著高于防御聚焦水平，这与Winterheld和Simpson （2011）的研究结果一致，表明促进聚焦是绝大多数教师的主导性人格特质，他们更倾向于追求和实现积极行为结果。同时，研究发现教师自主性动机水平显著高于控制性动机水平，这与李明军，王振宏和刘亚（2015）及Roth等（2007）的研究结果一致，表明大多数教师已自觉接受了教育工作的价值与目标并使其成为个人的核心价值和信念，自主性程度高，其工作动因主要是因为教育工作本身所带来的内在满足感。此外，研究表明教师创新工作行为水平略高于理论平均值，这验证了张敏和张凌（2012）的结论，表明目前教师在工作中能够具有中等以上程度的创新意愿、创新行为及创新结果。

相关分析结果表明.促进聚焦与创新工作行为正相关显著，防御聚焦则与教师创新工作行为负相关显著，这一结果与Rietzschel （2011）以企业员工被试考察个体调节聚焦倾向与团体创新行为的结果基本一致，表明教师调节聚焦倾向不仅可以有效预测个体创新性，而且可以有效预测个体创新工作行为。同时研究也证实了促进聚焦与自主性动机及防御聚焦与控制性动机之间存在显著正相关关系.但研究未发现促进聚焦与控制性动机及防御聚焦与控制性动机之间存在显著负相关关系。这或许是由于促进聚焦占主导的个体虽然更倾向于产生较高的自主性动机，但这并不意味着其控制性动机程度的减弱.类似地.防御聚焦占主导的个体更倾向于产生较高的控制性动机，但也并不意味着其自主性动机程度的降低。此外，本研究进一步证实了Schel-lenbach-Zell和Grasel （2010）及Gorozidis和Pa-paloannou （2014）的自主性动机正向预测教师创新工作行为，控制性动机负向预测教师创新工作行为的观点，说明高水平的自主性动机有利于教师创新工作行为的产生.而高水平的控制性动机则不利于对教师创新工作行为的产生。

4.2 自主性与控制性动机在调节聚焦倾向与创新工作行为关系中的中介作用

自我决定理论认为自主性动机体现个体更多是出于自己的意愿和选择而工作，更有利于个体积极工作情感和行为结果的产生和发展，而控制性动机则体现出个体更多是出于外部的压力而工作，往往不利于积极工作情感和行为结果的产生（Vansteenkiste，Rvan，&Deci，2008）。同时，已有研究表明个体的人格特质是影响其工作动机和积极行为结果的重要因素（De Lange et a1.，2011）。但目前很少有研究关注个体自主性和控制动机在人格特征对个体积极行为结果影响过程中的作用。本研究在调节聚焦理论的基础上，探索了个体调节聚焦倾向对教师创新工作行为的影响，并检验了自主性和控制性动机在其关系中的中介作用。研究结果表明.促进聚焦积极影响自主性动机，防御聚焦积极预测控制性动机.且自主性和控制性动机均显著预测其创新工作行为。据此可以推测，促进聚焦会通过影响个体的自主性动机进而影响其创新工作行为，防御聚焦会通过影响个体的控制性动机进而影响其创新工作行为。中介效应检验结果支持了这一推断，即自主性和控制性动机分别在促进聚焦、防御聚焦对教师工作行为的影响过程中起显著中介作用，

本研究进一步发现，自主性和控制性动机分别在促进聚焦、防御聚焦和教师创新工作行为关系中起到不同的中介作用。具体来说，自主性动机则在防御聚焦和教师创新工作行为的关系中起部分中介作用，控制性动机则在防御聚焦和教师创新工作行为的关系中起完全中介作用。即促进聚焦不仅直接影响教师创新工作行为，而且可以通过增加教师自主性动机进而影响其创新工作行为.防御聚焦不直接影响教师教师创新工作行为，其主要是增强教师控制性动机进而弱化了创新工作行为。这一研究结果验证了Gorman等（2012）运用元分析方法发现的促进聚焦相对于防御聚焦对个体工作绩效有更积极促进作用的结论及Rietzschel （2011）的调节聚焦倾向对团体创新行为有不同作用的观点，也间接支持了Higgins和Brockner （2004）得出的调节聚焦倾向可以有效预测个体的成功创业行为的结论，这主要是由于促进聚焦占优势的个体相对于防御聚焦占优势的个体能够不仅能够有效的唤醒积极工作情感和工作动机的强度进而能够对教师创新工作行为产生影响，而且促进聚焦占优势的个体在工作中更富有进取精神，渴望积极行为结果，这是个体创新工作行为所必须的，故而促进聚焦可以直接正向预测教师的创新工作行为。同时，本研究没有发现防御聚焦直接阻碍个体的创新工作行为，这虽与Gorman等（2012）发现防御聚焦与积极工作行为负相关结论不一致，但与Friedman和Forster （2001，2002）发现的防御聚焦不显著负性影响个体创新性的结论相近。研究结论之所以存在差异.除被试社会文化差异因素外，防御聚焦个体自身的人格特质是更为重要的因素。虽然防御聚焦占优势的个体在工作中更注重其工作职责和义务的履行.努力避免工作失败和错误，其进取精神和追求积极行为结果的愿望弱于促进聚焦的个体，但这不等同于他们没有进取性和追求积极行为结果的愿望。此外，Baas， DeDreu和Nijstad （2011）也曾研究发现防御聚焦占优势的个体也可以在具有必要的条件下促进个体的创新性行为。因此，防御聚焦可能不直接负向影响教师的创新工作行为，其对教师创新工作行为的负向影响很大程度上取决于其对个体对工作动机的自我调节。

5 结论

（1）中小学教师促进聚焦倾向高于防御聚焦倾向，自主性动机水平高于控制性动机水平，创新工作行为处于中等偏上水平。

（2）促进聚焦与自主性动机正相关显著，与控制性动机负相关不显著：防御聚焦与控制性动机正相关显著，与自主性动机负相关不显著。

（3）促进聚焦和自主性动机正向预测教师创新工作行为，防御聚焦和控制性动机负向预测教师创新工作行为。

（4）自主性和控制性动机分别在促进聚焦、防御聚焦对教师创新工作行为中起中介作用，其中自主性动机在促进聚焦对教师创新工作行为的影响过程中起部分中介作用.控制性动机在防御聚焦对教师创新工作行为的影响过程中起完全中介作用。