第五届中国教育人类学学术年会综述

孟立军,陈孝凯

(中南民族大学教育学院，湖北武汉　430074)



第五届中国教育人类学学术年会综述

孟立军,陈孝凯

(中南民族大学教育学院，湖北武汉430074)

2016年4月9日至4月10日，由中国教育学会教育学分会、中南民族大学、中山大学、西北师范大学、广西师范大学、西南大学联合主办，中南民族大学教育学院承办的“第五届中国教育人类学学术年会”在中南民族大学学术交流中心召开。开幕式由中南民族大学副校长段超教授主持，中南民族大学党委书记陈达云教授致开幕辞，学会理事长中山大学冯增俊教授致辞，中国教育学会教育学分会副秘书长、人民教育出版社刘捷研究员宣读了中国教育学会教育学分会的贺信。来自全国各地的有关专家、学者共160余人参加了本次学术年会，会议收到相关学术论文55篇，与会者们围绕4个议题展开了深入的探讨。

一、教育人类学与中国教育实践

中国教育人类学的兴起，有其必然性。自20世纪初期以来，它经历了概念引进到走进中国教育实践的过程，对中国的教育和发展产生了重要影响，已成为我国民族学研究和教育学研究的重要领域。与会学者通过对教育人类学在中国实践的回顾和前瞻，既呈现了教育人类学在中国发展的脉络和图景，也分析了教育人类学在教育研究中的作用和独特魅力。

(一)中国教育人类学学术的历史回顾与前瞻

冯增俊教授梳理和回顾了中国教育人类学在服务教育中的发展历程，认为20世纪80年代前的中国教育人类学，是一种在现代社会初兴启蒙下的研究冲动，是人类学对教育的关注；20世纪80年代中期，是国外学科的移植借鉴时期；20世纪90年代中期以来，中国教育人类学进入具体教育研究领域中，而且在教育研究类别上呈现出多彩的表现形式。吴晓蓉教授分析了我国教育人类学学科发展过程中存在的问题，认为我国教育人类学学科还存在价值模糊、专业共同体缺失、研究主题模糊、研究范畴狭窄、研究方法缺乏专业性等问题。所以，建议从明确学科价值、完善专业共同体、拓展研究范畴、创新研究方法论这四个维度，探索我国教育人类学学科建设和实现该学科本土发展。

(二)教育人类学对中国教育的作用研究

冯增俊教授分别从教育人类学促进了多元教育发展需要，促进了教育回归原本的实践过程，推动教育回归生命成长，建立起理论与现实的内在联系这四个方面阐释了中国教育人类学之于教育研究及教育改革的积极作用和现实意义。吴晓蓉教授指出，教育人类学观察教育的基本出发点，恰也在于洞察生命成长的真正需求，了解教育的真正问题，从中获得构建有本土特色的教育学资源。

(三)教育人类学发展与中国教育学科未来的探讨

冯增俊教授展望教育人类学发展与中国教育教育学科未来，认为随着中国教育人类学的发展，未来中国教育科学必将呈现出更加多彩绚丽的情景，中国教育学科将呈现出更加多元的研究方法，从所谓的“理论教育学”转向实践性教育学，塑造生命的过程将成为中国教育科学的核心内涵。金致远教授认为教育人类学的发展中，存在重“人类学立场”，而忽视“教育学立场”的问题。所以他提出，确立基于“教育学立场”的教育人类学显得格外迫切和重要。还有学者认为，对当前的教育人类学进行教育学的学科立场审视非常必要，提出了在教育学立场观照下教育人类学如何转向的问题。

二、教育人类学方法创新

教育人类学方法创新，既体现了教育人类学研究方法的借鉴与消化吸收的本土化过程，也反映了教育人类学研究方法转型，研究技术手段更新的时代特征和解决教育问题的现实需要，还折射出教育人类学研究在中国发展的实况。

(一)教育人类学方法研究的本土化探讨

陈达云教授提出，要用人类学的原理方法研究教育，拓展教育研究的视角，积极建构具有本土意义的中国教育学，不断深化民族教育研究。欧阳护华教授以“在中国实践中寻找跨文化交际的新路子”为题，试图通过成功对话和理解的个案为例，构建一个新途径来讲好中国故事，批判当今国际社会常使用的以更新证据更强话语为中心的征服式交流范式，呼吁通过教育人类学的“变陌生为熟悉”的原则和方法，来促使交流双方在同感、共鸣等更平等自愿的基础上进行对话。李珊泽教授对中国教育人类学研究范式的整合与转变进行了探讨。此外，还有研究者通过对采用教育民族志研究方法实例的探讨，帮助人们更好地了解到教育民族志研究方法的本土化实践类型。

(二)教育人类学研究方法转型研究

常永才教授指出，现代教育学的最主要奠基人之一的赫尔巴特提出，心理学是教育学成为科学的一个基础。所以教育人类学若要更有真切的人性化，就要借鉴维果茨基和布鲁纳的文化心理学教育观，及其新近的莱夫和温格的情境学习理论，再看看人类学中的心理人类学和认知人类学，使人类学方法和心理学方法相结合，切实促进民族教育学科发展迈向新台阶。有研究者指出，由于批判民族志自身存在的缺陷正遭受研究者们的诟病，因此，西方批判民族志研究提出了自我反思，通过建立与研究对象的平等、互动、信任的关系，以及主动帮助弱势群体寻求公平、摆脱被压迫的地位为解决问题途径。并认为这对我国教育民族志研究具有重要的参考价值。

(三)技术更新对教育人类学影响的研究

白芸教授提出，教育人类学研究范式和研究方法必须突破传统的少数民族教育研究模式的藩篱，结合“互联网+”时代的背景进行规范的教育人类学研究与教学则是学科发展的趋势。有研究者从现代技术发展，特别是大数据为代表的新技术，对教育人类学的发展、研究带来的影响进行研究，认为技术在教育人类学发展过程中起到了辅助、拓展和重构的作用。此外，还有研究者认为，在信息时代里，教育人类学的田野考察不再是局限与“实在”的教育现场，而兼具有了“实在”与“虚拟实在”的田野研究特性。

三、教育人类学理论和实践研究

教育人类学理论与实践问题是研究中最为基本的问题，也是与会者们研究的热点问题之一。

(一)中国民族教育学派的研究

孟立军教授从我国民族教育学派入手进行分析，指出我国民族教育研究自新中国成立以来，特别在改革开放以来，已经提供了形成研究学派的学术契机和学术环境，形成了两种不同的学派。他认为，由于民族教育受国家学科设置授权的限制，指导思想和理论基础的差异，改革开放以来逐步形成百家争鸣的学术环境，致使大家从不同的学科角度出发对民族教育问题加以研究，形成了两种不同的学术风格和学术特色。他还进一步指出，民族学研究立场与教育学研究立场，两者的并存与结合，能够使学科领域不断拓宽和研究内容不断深化，克服各自在研究方法方面存在的不足，使“民族教育学”理论研究和实践研究的特色更加鲜明，人才培养更具丰富性和多样化。

(二)教育人类学与教育研究之关系辨析

教育人类学与传统教育研究具有共同的旨趣，但两者也有明显的区别。薛国凤教授对两者的区别做了较深入的探讨，她认为，教育人类学研究和传统教育研究的差别主要在于人类学家基于文化立场，更有兴趣探索教育的社会性关系，是对人在文化背景下处于教育场域中的发展问题的特别关注与研究，而传统的教育研究以探索教育规律，解决重要的教育理论和实践问题为导向。她还认为，教育人类学与教育研究的区别还表现在，教育研究偏向于技术思维取向下的学校教育研究，而教育人类学更体现了关系思维取向下的学校教育研究。还有研究者对教育人类学与民族教育的差异性进行了探讨，认为两者的区别在于产生的历史背景、词源、重点考察的对象和范围、研究视角、研究目的和功能，以及研究方法等诸多方面。

(三)人类学研究方法在教育领域的应用研究

对人类学研究方法的借用，是教育人类学最为常见的，也是探索解决教育现实问题的一种方式。李子华教授基于文化人类学的视角，对藏族大学生自尊现状进行调查研究，为有针对性地对藏族大学生实施心理健康教育提供参考。有研究者应用教育人种志的研究方法，对中国流浪儿童教育问题进行研究。有研究者从文化人类学主客位视角，对师范生顶岗实习进行研究，获取顶岗实习生教学实践能力的真实情况。还有的研究者基于“文化——生态理论”分析框架，从文化生态系统的宏观、中观和微观三个层面，分析怒族聚居区学前儿童低入园率的原因。

(四)教育人类学在中国的实践研究

教育人类学在中国的实践，主要涉及民族地区的教育问题和针对于少数民族的教育问题，其内容涵盖面非常广泛。苏德教授对中南民族大学教育学院在短期内取得的成绩感到欣喜、表示祝贺，并就民族地区如何依法实施双语教育提出了自己的观点。吴天泰教授以“由原民院到部落的课程规划与社区参与：以花莲光荣部落为例”为题，和大家一起分享了台湾东华大学如何与花莲光荣部落之间产生更多对话与合作的机会，创造多赢的工作环境的经验。有研究者从民族地区学校教育与本土教育的关系入手，研究了如何调谐两者之关系的问题。有研究者对民族地区少数民族课程资源开发和利用的问题进行了分析。有的研究者对少数民族预科教育、研究生招生民族优惠政策、内地西藏班(校)等方面的优惠政策实践进行了探讨。有的研究者对双语教师的双语使用态度，如何针对小学儿童特点开展双语教学进行了探讨。

四、教育人类学与深化中国高等教育改革

民族高等教育是我国高等教育的重要组成部分，是教育人类学研究的对象之一，党和国家非常重视民族高等教育问题。加强民族高等教育发展改革的研究，是民族高等教育自身发展的内在需要，也有助于我国高等教育整体水平提高。

(一)“民族高等教育”概念研究

民族高等教育研究，作为一个研究领域，“民族高等教育”是核心的基础学术概念，“民族高等教育”概念的内涵应阐释民族高等教育区别于普通高等教育的根本属性。陈·巴特尔教授从“民族高等教育”概念入手，对概念的逻辑特征进行了阐释，反思作为民族高等教育观念性存在的“民族高等教育”概念本身。认为当前学界在阐释“民族高等教育”概念的逻辑特征过程中存在一些问题，这些问题正在影响我们对民族高等教育的继续探讨。所以，他提出要通过多元界定“民族高等教育”概念的逻辑特征，为构建多元的民族高等教育理论奠定基础。

(二)少数民族专业人才培养研究

许华峰对连片特困地区职业教育定向培养模式进行了探讨，她提出与传统的定向培养模式不同，连片特困地区职业技术教育的定向培养是一种面向区域经济发展的本土化订单式定向。有研究者以民族地方院校在培养少数民族高职学生创业能力为例，探讨怎样推动民族地区高职院校的创新创业教育问题。还有研究者就内地高等院校如何增强少数民族大学学生专业汉语水平进行了分析。

(三)民族高等院校自身建设与发展改革研究

孟立军教授对如何建立我国民族类普通高等学校新分类体系进行了深入研究，认为目前我国民族类普通高等学校分类体系存在结构失衡问题，他提出要提升“应用型”、“复合型”和“技术技能型”人才培养能力，达到民族类普通高等学校布局比例、类型比列、学科专业比例、招生类别比例的“四个要协调”，而且要建立新的民族类普通高等学校新的人才培养和办学质量的评价系统。此外，还有研究者探讨了如何提高民族高等院校教师文化敏感性问题。

本次年会能够聚焦于中国教育人类学的热点问题、核心问题，既有理论的高度，也发出了实践中的声音，讲出了中国教育人类学的故事，无论从研究领域的广泛性，还是运用学科理论、研究方法的多样化，都展现了我国教育人类学的较高水准。更为难能可贵的是，这次年会不回避学科研究的自身缺陷，在梳理已取得的研究成果的同时，还反思学科研究存在的不足，不仅对清理学科研究之淤积，还是对于实现中国教育人类学的中国化，都将起到巨大的推进作用。目前，围绕教育人类学研究，已经形成了一支结构合理、队伍稳定、充满活力的学术梯队，所以我们有理由相信，必将能够推动中国教育人类学研究走向更高水平。

(责任编辑陈育/校对云月)

[收稿日期]2016-05-17

[作者简介]孟立军(1953—)，男，重庆人，中南民族大学教授，博士生导师，国家民委人文社科重点研究基地少数民族教育发展研究基地主任，法学博士，主要从事民族教育研究

[中图分类号]G 40-056

[文献标识码]A

[文章编号]1674-5779(2016)03-0114-03