由青少年生命意识现状引发的生命教育思考

朱耀华 汪玉丰

（盐城幼儿师范高等专科学校学前教育系 上海市闸北区第八中学）

由青少年生命意识现状引发的生命教育思考

朱耀华 汪玉丰

（盐城幼儿师范高等专科学校学前教育系 上海市闸北区第八中学）

以美国为先导的西方生命教育为我们提供契机的同时向我们提出了前所未有的挑战。虽说中国特色的青少年生命教育崭露头角，但在现实中我国青少年生命意识日趋淡薄和生命教育脱轨的现象值得认真反思。毋庸讳言，一些不良的社会环境对青少年的毒害、家庭监管不到位，尤其是学校教育缺少个性张扬、注重知识灌输而导致青少年生命意识缺失。鉴于此，在认真反思的同时，全社会应通过各种有效途径创建生命教育机制，引领广大青少年认识生命意义，帮助他们养护灵魂、滋润情感、激发浪漫情怀，引领他们学会敬畏生命、热爱生命、珍惜生命，提高生活品位，丰富精神世界，提升生命境界与增强生命意义感。

青少年；生命意识；学校教育；生命教育；生命意义

长期以来，我们的学校致力于生存教育，基本上忽略个人体验、情感诉求与生活感受，学生在名目繁多的考试中博弈，整个学校几乎成了学业的竞技场。这种与生命脱节的、将教育和智慧等同于知识的、将知识积累视为终极目标的教育，明显具有外施性、强制性与分离性。它既没有个性张扬，也没有智慧启迪，更没有育人魅力，唯一拥有的是知识灌输，由此引发青少年郁闷、烦躁，甚至丧失生命意识。1997年对上海市4600名中小学生心理健康调查显示，当时“自杀意念仅为0.2%”，而2004年对上海市2400多名中小学生一项调查则显示，“被调查人群总的自杀意念发生率为24.4%，认真的自杀意念为15.2%”。[1]短短几年时间，“自杀意念”为何呈如此上升趋势？毋庸讳言，“现代生活远离了生命的真相，并造成对生命的认知模糊化；来自学业与就业的生存压力造成对生命的体验负面化”。[2]虽说2004年以来，全国各地均在不同程度上开始关注生命教育，但迄今为止青少年的“生命意识”状况没有实质性的改观，甚至在某种程度上更加严峻。近期调查显示，每年1.6万学生非正常死亡，亟需生命教育。[3]更由于社会享乐主义、拜金主义和极端个人主义的戕害，一部分青少年面对生活表现出更多的无助感、无意义感、被动感、脆弱感与自由缺失感，于是不经意间沉溺于虚拟的网络世界与现代神话世界不能自拔。他们不仅对学习、对生活兴趣索然，而且在人际交往中备感失望、无奈、冷漠与自私。从一定意义上讲，他们“既缺乏20世纪50年代人与祖国共命运的伟大情怀，也缺乏20世纪60年代人追求精神解放的觉悟，同样缺乏20世纪70年代人善于自省的精神”。[4]更有甚者，一部分青少年耐挫力差，冷漠、疏离、肤浅、自私、嫉妒、自卑、逆反等，由此引发的亵渎生命的案例不时地在网络媒体报道。有鉴于这一严峻的社会形势，全社会应群策群力，大力掀起一种呼唤生命、珍惜生命、尊重生命、关爱生命的教育思潮。

一、生命教育的社会背景

（一）生命教育源于美国盛行西方

生命教育是一种围绕生命问题、生活问题、人生问题传授知识的过程，它通过引领人们理解生命、珍惜生命、关爱社会和尊重他人生命而使人们获得生命发展的正确方向。广义上，生命教育泛指尊重、理解、同情、关心、珍惜、爱护一切生命的教育；狭义上，生命教育专指促进个体生命意义与价值实现的教育。由于源于对生命关怀、价值提升与人性完善的需要，生命教育也叫生命关怀教育。

生命教育理论创始人、美国学者杰·唐纳·华特士（J. Donald Walters），曾在印度师从瑜伽大师阿南达（Ananda），回国后承袭瑜伽精神，致力于引领人们矫正身心的不均衡，以合理、均衡、有序的心态追求健康、美丽与幸福，由此达到身体、心灵与精神的和谐统一。当目睹20世纪50年代末与60年代初美国社会中的青少年吸毒、自杀、他杀、性危害等颓废现象甚嚣尘上时，华特士决心以实际行动呼吁社会关注青少年的身心健康。1968年，他在美国加州北部内华达山下的丘陵地区创建了“阿南达村”（Ananda Village）与阿南达学校（Ananda School），旨在引领孩子们学会如何生活在这个世界上，而不只是如何找到一份工作或一种职业；懂得如何明智、快乐而且成功地生活，而不违背自己内在深层的需求，更不会执著于金钱和权力。[5]华氏的《生命教育》为全球生命教育起了理论上的指导作用。

20世纪80年代，美国中小学校相继开设“生命教育”课程，引领学生科学地认识人的生与死，并以科学的态度面对生命历程中不可抗拒的客观规律。针对国内青少年早孕、吸毒、自杀、暴力等现象，美国教育部推出“新品格教育”理念，倡导学生树立良好的道德价值观，形成利己利人的良好品格。[6]如今，品格教育、迎向生命挑战的教育和情绪教育已经构成当代美国青少年生命教育的框架。[7]与此同时，美国生命教育思潮迅速波及西方世界。1979年，澳洲雪梨（悉尼）成立了“生命教育中心”。在澳联邦，生命高于一切。一旦任何危及生命的事发生，政府反应最迅速，处理也最坚决、最严厉、最彻底；在英国，尊重生命是一个人的最基本素养，政府为此将生命教育渗透到历史、地理、英语、艺术等同生命教育课程内容、背景、教学和学习方式相近的科目中；[8]在德国，全社会形成以“善良教育”为特色的生命教育；在日本，该国1989年的《教学大纲》明确提出以尊重人的精神和对生命敬畏之观念来定位道德教育的目标。纵观整个西方世界，社会、家庭、学校已构建一个相对完整的生命教育体系。

（二）生命教育在中国兴起

20世纪末，我国台湾地区青少年自杀、药物滥用、中途辍学、暴力与野蛮行为、帮派、性泛滥、儿童虐待等问题十分严重。鉴于这一严峻的形势，1997年前台湾省“教育厅”负责人陈英豪提出“生命教育”的概念，并就此作了远景的规划。2001年台湾地区“教育部”成立“生命教育推动委员会”，宣布本年度为“生命教育年”。在我国大陆地区，2004年春天云南大学生命科学院发生了在校生马加爵因同学说他打牌作弊，在3天内连杀4人的令人触目惊心的事件。此事迅速促成了同年4月浙江杭州召开“两岸三地教师、课程与人格建构研讨会”，来自北京、上海、南京、杭州、香港、台湾等地的40多位专家与学者强力呼吁学校关注“生命教育”。作为一种导向，《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》（中发〔2004〕8号）颁发。2005年3月，上海在全国率先制定的《上海市中小学生生命教育指导纲要》（试行）指出：“生命教育是旨在帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，提高生存技能，提升生命质量的一种教育活动。”[9]与此同时，青少年生命教育也在全国各地相继展开。近年来，我国青少年生命教育在理论和实践方面确实取得了一定的成绩，但随着青少年所面临的学习压力、就业压力及其他社会竞争压力日益增大，在生命教育实施过程中出现的新问题仍需我们在反思中以创新的方式加以解决。

二、时下我国青少年生命教育所处的背景

（一）当今社会人文格局

长期以来，社会存在着一种金钱至上、权力至上、享乐至上的风气，为了体面地生存，人们在忘我地贬抑，以至于生命个体灵魂深处越发空虚、孤独与绝望。即使过去一向清静的校园内，受教育者也从自己的生存空间中感到，成功是奠基在看得见、摸得到的物质上，而不是那种乌有的精神。“人人被社会和文化裹胁着忙这忙那”。[10]在这股茫茫的人潮中，相当一部人或社会群体在物质财富聚敛、技术运用、权力争夺等诱人的利益面前变得猥琐、心灵扭曲，面对各种异化与物化不能自制、自我放逐，这就使得人们灵魂深处越发孤独。究其原因，当一个人把生命意义与价值建立在纯物质性财富这种无常之有、无尽之有的基础上时，就会痛感生活的艰辛、生命的无常和人生的痛苦，就会失去自我价值和生活归属，就会产生一种灵与肉撕裂分离的碎片感与心灵的空虚感，就是临床上所说的“存在挫折”“存在空虚”“迷惘经症”。这就是为何说，正当社会物质需求得到极大满足的时候，当下人的精神却在挨饿。

（二）纷繁多样的家庭背景

在现实生活中，一些青少年丧失恻隐、善恶、恭敬、是非之心，这既有极其复杂的社会原因又有纷繁多样的家庭原因。就是说，除了社会环境影响之外，青少年的人格、情绪、言行举止深受家庭环境的影响。如果父母善解人意、平等和谐、作风民主，孩子的自尊水平与自我效能感就良好，情绪就乐观稳定，待人就热诚，环境适应力就强；如果父母溺爱孩子，就会妨碍孩子独立思考，就会在一定程度上限制孩子的自我意识和自我教育能力的提高，使得他们遇事优柔寡断、行为被动、意志薄弱、心情压抑与焦虑等；如果父母不善于自我反思，就会伤害子女的自尊心、自信心和自我效能感；如果父母迷信于严惩，就会使孩子畏缩、胆怯、压抑、自卑与心理失衡，甚至情绪暴躁，对人说谎、不信任、敌意，直至产生攻击性言行。中国青少年研究中心2001—2002年在全国进行的“中小学生人身伤害的处理与防范”调查表明，青少年在遭到父母说教或打骂时，67.3%的人感到伤心、痛苦和气愤，18.1%的人想离家出走，有9.2%的人产生死的念头，还有高达14.4%的人产生报复心理，其中84%的人想和施暴者拼命，6.0%的人想长大后与之算账。[11]现实生活中频频发生的不幸无不验证了这一切。由此可见，为了孩子们拥有健康的生命意识，正如王学风等所指出的，“作为父母的，首先要学会珍惜和尊重生命，这样才能在孩子面前树立起一个好榜样”。[12]

当下，学校生命教育还面临一大社会问题：农村中的“留守儿童”。父母外出打工，与孩子聚少离多，沟通少，远远达不到监护的要求，尤其是隔代教育存在诸多不尽如人意之处，由此引发留守儿童“亲情饥渴”。如此一来，由于长期缺少亲情关怀与内心倾诉，一些留守儿童表现出内心封闭、情感冷漠、行为孤僻等；更由于一些家庭中教育缺失，缺乏道德约束，一些留守儿童没有养成良好的生活习惯和道德品行，行为偏差，致使违法违纪呈现上升趋势。贵州毕节地区的“留守儿童事件”表明，社区与学校要建立“留守儿童”跟踪档案，实际监护人要与学校时刻保持联系，对孩子可能出现的心理问题要及时分析、引导与解决，以免日积月累，酿成不幸。

三、对学校教育的反思

（一）校园中生命意识淡薄

众所周知，当下社会普遍看重升学率，教育职能部门由于政绩观至上而忽略心理素质教育对学生成长的影响，这就使得学校教育在相当程度上忽略了对青少年心理素质的增强，以至于当一些社会问题折射到学校校园时，那些社会阅历浅、心理发育尚未成熟与自我调控能力较弱的青少年往往困惑不已。更有甚者，一些人生命意识日趋淡薄，由此引发自杀、暴力犯罪、性困惑、网瘾、吸毒等生命问题频频出现，这就严重地损害青少年的身心健康。即使一些在学校原本优秀的学生，在步入社会后，面对复杂的问题时，也往往茫然四顾，不知所措。毫无疑问，对生命意识的遗忘已经成为当前教育的最大缺失。泰戈尔说过，“教育的目的是应当向人类传送生命的气息”。教育的生命形象在于：校园内书声琅琅，笑声烂漫，歌声嘹亮，师生精神饱满，乐观自信，眼里闪烁着智慧的光芒。学校是人性闪光点最大化的地方，是每一个人终身美好记忆的巨大源泉；教育的宗旨在于：引领学生尊重生命，善待生命，完整地理解生命意义和价值，确保他们充满力量、智慧和快乐，也为他人创造快乐。教育不仅使学生学会“以何为生”，而且让学生学会“为何而生”。生命本身具有原生性、本体性、不可替代的价值，敬畏生命是人性最基本的体现，也是教育的归宿。人是万物之灵，每一个生命个体与生俱来都需要关注、尊重、理解等。为此，全社会应齐抓共管，联手设置安全网络。从净化社会网络媒体入手，减少画面、文字对青少年心理的负面暗示或误导。与此同时，家长应保持与孩子的沟通和交流，积极营造良好的家庭教育氛围，切忌把孩子当作实现成功梦想的工具；教育职能部门要对学生中发生的诸如出走、自残、他人伤害等安全事故，从客观角度认真分析其原因，并从中吸取教训。生命教育要讲究“互动”，但绝不是单纯的问答式互动，而是教师所肩负的教育职责与学生在知识理论、求知欲、情绪与追求真、善、美的心态之间的互动。[13]只有这样，教师对生命的理解与热爱才会通过情感“互动”传递给学生。

（二）教育功利化意识浓烈

2005年的《上海中小学生成长质量调查报告》显示，近1/3的家长希望孩子将来做公务员，只有1.1%的家长希望孩子成为工人，[14]学生家长望子成龙的社会意识成为当今中国功利化教育的群众基础。就此，赵兴华认为，“中国社会职业价值观扭曲是教育功利化的根源；社会用人机制和人才评价标准是教育功利化的基础；教育主管部门对学校和教师的评价体制是教育功利化的催化剂。”[15]诚然，知识信息时代应该强调科技拉动经济增长，强调知识生存，但这并不是教育的本然。“真正的教育不仅应该具有效率和效益，更重要的是要具有灵魂，具有坚定而明确的价值追求”。[16]教育的本然必须顾及人类灵魂的深处，着重于灵魂的较高层次和较优越部分；必须顾及人类生活的方方面面以及彼此之间的关系，并加以分别对待；必须使人们拥有渊博的学识、聪明的才智、通达的性情、宽广的胸怀和高品位的人文教养。为此，当下学校教育应要求学生“‘变化气质’，不是记忆知识，也不是学习谋生技能，而是开创自己的生命力”。[17]换言之，学校教育应“充分唤醒每一个生命的生命意识，开发每一个生命的生命潜能，增强每一个学生的生命活力，提升每一个学生的生命境界，让每一个学生都能自由、充分、最大限度地实现自己的生命价值”。[18]为了实现这些目标，学校教育要尽可能拓宽生命教育渠道，通过生存意识教育、生命认知教育、生存能力教育和生命价值观教育等系列途径，引领青少年感知生命与生存、生命与价值、生命与尊严、生命与发展、生命与社会的密切关系，引领学生尊重生命、敬畏生命、珍视生命，培养学生安身立命与天人合一的意识，帮助学生在社会中找准自我价值的坐标点，以积极向上的人生观，以良好的心理素质直面人生，挑战未来，开创和谐快乐的生命轨迹。

四、对生命意义的理解与探析

（一）生命意义基于良好的生命情感

19世纪法国最有影响的雕塑家奥古斯特·罗丹（Auguste Rodin）说得好，世间的活动，缺点虽多，但仍是美好的。就是说，人的生命并不是都在费尽心思中刮骨索取，并非都在争名夺利中蝇营狗苟地度过。人毕竟能从自己的工作、兴趣、运动、服务、自我付出与社会关系调整中，从艺术欣赏、拥抱自然、人际互动与大爱体验中，从面对罪恶感、痛苦与死亡时所持的人生信念中，发现生命意义。遗憾的是，“我们无法直接寻找或取得意义，甚至矛盾的是，我们愈理性地追求生命的意义，就愈可能错过它”。[19]究其原因，“生命的意义既不能模仿也不能引进，它只能由每个人在各自不同的存在环境中寻找和发现”。[20]人在自己短暂的一生中可能随时遭受苦难的折磨。如果他能勇敢地接受挑战，生命直至最后一刻都有意义。英国杰出物理学家斯蒂芬·霍金（Stephen Hawking）就此做了最好的诠释。

霍金虽患有肌肉萎缩症和失语症，但他不顾病痛折磨，以顽强的毅力向科学高峰攀登。在一张高科技轮椅上，他利用合成语音交流，写下一条条艰深的方程式。他成功地证明了广义相对论奇性定理和黑洞面积定理，完整地提出了黑洞蒸发现象和无边界的霍金宇宙模型，为20世纪物理学的两大基础理论——爱因斯坦创立的相对论和普朗克创立的量子力学的统一作出了巨大的贡献。霍金非凡的人生显示，“人们可以面对痛苦，并可藉由个人坚忍地面对痛苦而转变成人类的成就”。[21]霍金之所以能坚忍地面对痛苦并将此转变为自己人生的成就，是因为他拥有良好的生命情感。只是良好的生命情感并非与生俱来，它来自每个人的生命实践，与个人生命体验息息相关。因此，生命教育要加强对青少年良好生命情感的培养。

（二）生命意义：社会生命的最大化

人是自然生命和价值生命的统一体，自然生命是价值生命的载体，价值生命是自然生命的灵魂。[22]自然生命是有限的，而社会生命是无限的。当人历经了苦难甚至几乎失去生命之后，能从中感知生命的有限性与不可逆转性，更能感知尊重生命是一切价值判断的前提和基础。那些为维护正义、保护弱小、除暴安良、忠于职守而以身殉职、“鞠躬尽瘁，死而后已”的人之所以能赢得社会的广泛称赞，是因为他们用牺牲自然生命的方式诠释了社会生命的意义与价值。他们的不朽事迹揭示，他们“是在自然生命基础上的超生命的存在，是在本能基础上创造的自为的生命”。[23]他们不惜以牺牲自然生命的方式实现个体生命的效用价值和存在价值的统一，实现了生命热忱、未来期许、生活目标、积极性和自主感五个维度的有效整合。他们的自然生命被赋予了社会意义，他们以生命奉献的方式实现了自然生命和社会生命的统一。

只有人才能实现自然生命和社会生命的统一，因为“人不是纯粹的动物，人是意义的存在，人生必须追问意义，活在意义之中”。[24]或者说，“对意义的追寻，是人的生存方式，人就是在追寻意义的过程中获得精神生命的超越和心灵的安顿”，[25]由此通过自然生命实现社会生命的最大化。在现实生活中，对社会生命最大化的一个重要形式就是珍惜生命中的分分秒秒。俗话说，浪费时间、虚度年华是挥霍生命；无所事事、玩忽职守是轻视生命；平庸无为、不思进取是漠视生命；自甘堕落、游戏人生是亵渎生命。读过前苏联尼·奥斯特洛夫斯基的小说《钢铁是怎样炼成的》的人，想必很欣赏其中的经典名言：“人最宝贵的是生命。它给予我们只有一次。人的一生应当这样度过：当他回首往事时不因虚度年华而懊悔，也不因碌碌无为而羞愧。”虽然那个时代中许多人与事已不为当代人所理解，但是作为一种历史文化在一定程度上还是值得借鉴的。就是说，人要珍惜生命的分分秒秒，要以有限的生命目标焕发无限的生命力，要以有限的自然生命实现无限的社会生命价值。

（三）生命意义：从自我实现到自我超越

自我实现乃自我潜力充分发挥时人所感受到的最大满足。一个人对于自己遗忘得越多，将自己献身于所服务的事业或所爱的人，他就越能实现自我。大凡“自我实现”的人，通常带有哲理气质、幽默感、伦理观、较为广阔的视野与现实的人生观。他的情绪与思想表达自然，较少地考虑个人利益，悦纳自己、他人与世界，有至深的知交和亲密的家人，作风民主，平易近人。他是一个具有综合素养的人，既严谨又宽容，既深邃又单纯，既执著又潇洒，既真诚又练达，既勤勉又从容，既刚毅又柔情，既豪放又儒雅，既平实又崇高。在人生中，他经历过心灵震撼的高峰。就青少年而言，自我实现应是他们生命价值的实现，是他们个性的发展，是他们道德修养、身心健康、社会生存等方面所具备的认知、判断和处理能力，是他们的自然生命与社会生命统一过程中生命增强的自信感与幸福感。

相比之下，自我超越则是历经自我实现后一个更高的境界，是创造自我、发展自我的一种超自然观。大凡拥有自我超越观的人，往往能突破现实的极限，超越自尊，超越自卑，超越成功，超越失败，超越名利，向愿望方向努力，直至实现个体与人类的终极目标。人之所以无法在所谓的“自我实现”上找到自己存在的真正目标，是因为人的存在本质上是要“自我超越”而非“自我实现”。“自我实现”如果作为目的是永远不能获得的，充其量只是“自我超越”之后的副产品而已。“自我实现”只是对生理与心理需求的满足，唯有“自我超越”才是对精神层面的价值感获得。由此可见，作为主导未来社会的群体，青少年必须拥有觉悟的人生、理性的人生、博爱的人生与分析的人生，必须融思想性、知识性与趣味性为一体。本着这一精神，学校教育要引领青少年拓宽生命情感视野，面对周遭的一切，多欣赏，少抱怨，体谅他人，悦纳自己，与人坦诚相处，与人分享智慧、分享快乐；要引领青少年努力挖掘内在潜力，不断提升自我，突破成长上限；要引领青少年积极进取，努力创新，扬长避短，挑战人生，不计名利地服务社会，以创造、大爱、奉献和建设性的态度把握人生。唯有这样，才能从自我实现到自我超越。

（四）生命意义基于人生信仰

作为一个议题，信仰源于古希腊。信仰指对某种主张、主义、宗教或某人极度相信和尊敬，并奉为自己的行为准则。就本质而言，信仰是人类在精神上突破自我终极有限性的一种精神需求，对人类生活具有终极意义或指导价值。信仰之于个人的意义是，在自我迷茫的时候成为自我的精神支柱；信仰之于社会的意义是，在无旁人监督的时候，个人能进行自我约束，从人人自律到社会自律。拥有信仰，人才会真正地富足、平安与喜乐；反之，人就会活得空虚，活得颓废，活得绝望。在现实社会中，一些人竭力宣称自己只信仰金钱与权力。其实，那些笃信金钱与权力的人恰恰是“信仰缺失”，他们没有也无法从根本上认清人的本质。人的内心深处只有信仰才能填充，当人们追求金钱与权力的欲望越来越强烈时，就会对传统道德文化越来越漠视，内心世界就会越来越缺失。由此不难理解，是什么导致今日社会道德严重滑坡的局面。正因为信仰缺失，正因为无敬畏之心，如今才人人自危，这也是为何当下的国人在物质日渐富足的同时，心灵世界却越发空虚。

就当今教育而言，由于“信仰缺失”，虽有自身的体系，但却没有文化共同体，没有共同的精神天地，没有向心力和凝聚力，教育理想、激情和诗意已不经意间为现实中的功利主义所吞噬。而“追逐功利的教育，往往是放逐了理性的教育”[26]，由此引发“中国教育缺钱，缺人才，缺公平，缺教育观念，缺服务意识，缺人文意识，缺特色”[27]。信仰是一个人的精神支柱和动力源泉，崇高的信仰能点燃人生的激情，激发人们的才智，激励人们奋发向上。古今中外，大凡为人类进步事业作出杰出贡献的人，无一不具有崇高和坚定的信仰。

信仰是真正教育的天然要素。拥有信仰的教育，既有现实关怀又有着终极关怀。信仰是一种源于众生内心的召唤，它带给人们的是一种温柔的冲撞。具有崇高信仰的教育必然拥有理想追求。信仰甘如醴，闻之可销魂, 食之可清苦，化之可去毒。一个民族的崛起，绝不单单是物质，更重要的是来自共同的理想信念支撑，共同的精神家园才可慰藉民族的心灵。为此，学校教育要引领青少年坚定人生信仰，要以信仰的强大力量唤醒青少年心中的眷恋和期待，使广大青少年带着信仰、信念与理想，走向丰富多彩的人生世界。

五、对青少年生命教育的几点设想

（一）“意义疗法”赋予迷惘青少年生命意义

在人生旅途中，生活挫折往往使受挫者抑郁、焦虑、恐惧、迷惘与绝望，继而陷入人生哲学迷宫不能自拔。如今，“面对传统文化所建构的意义世界的解体，面对瞬息万变及复杂多样的现代生活，不少人逐渐丧失了支撑其生命活动的价值资源和意义归宿，陷入了‘存在性危机’，处于深刻的‘和自然疏离’，‘和社会疏离’及‘和上帝疏离’和‘人自身疏离’的困境之中”。[28]针对“陷入人生哲学迷宫”的人，就是帮助他们寻找和发现生命的意义，树立明确的生活目标，以积极向上的态度来面对和驾驭生活。[29]弗兰克尔最初将此定为“存在分析”，后来改称为“意义疗法”。

意义疗法能帮助迷惘者寻找失落的人生目标，引领他们从根本上改变自己对人生的态度，继而确立明确、坚定与乐观的人生态度。意义疗法的意义在于“放宽和开阔求助者的视野，以使求助者能意识到自己活着的全部意义与价值体系”[30]，因为活着的全部意义与价值体系就是人存在的理由。弗兰克尔认为，人在任何的环境下都有选择的自由，即使在可怕的环境下，人也能保持精神的自由与心灵的独立。自由意志使得人可以超越生理、心理与社会世界的限制而进入精神层次，由此寻找个体忍受任何情境而坚持下去的理由，最终实现生命意义与价值。由此可见，在生命教育中，要借助“意义疗法”，引领迷惘的青少年拥有一种中道、中正、中行与中节的人生境界。通过向他们灌输宇宙与生命、人与自然、人与人、人与社会之间和谐相处的理念，培养他们均衡、稳定、平和与典雅的优美人生意识。换言之，“以提倡人的生命与自身、自然、社会、他人整体和谐为目标，唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，开发人的生命潜能，构建人的生活方式，激发人的生命活力，提升人的生命质量的活动”。[31]具体地说，在生命与自我和谐方面，引领青少年学会自我和谐、自我反思、自我关怀、自我保护、自我探索生命意义和价值；在生命与自然和谐方面，培养青少年敬畏自然、亲近自然、热爱自然、呵护自然、合理开发自然资源的意识，使他们以平等的眼光看待多元的生命形态，以敬畏的态度和悲悯的情怀善待一切自然生命；在生命与社会和谐方面，帮助青少年学会理解、宽容、尊重、关爱，学会用和谐发展的眼光观察社会，学会必要的人际交往常识，学会与人和谐相处。

作为实现上述目标的一个积极措施，学校生命教育要定期组织青少年积极参与各项社会实践活动，使他们通过社会实践学会主动地思考、探究、交流与质疑，学会寻找解决现实问题的答案。这就是说，人的社会化是生命历程的社会性基础，只有个体生命融于社会之中，人才会获得幸福感与生活的满意度，生活才会精彩，生命才会有意义。

（二）生态和谐校园：学校生命教育的支撑点

教育以生命关怀、价值提升、人性完善为天职，但是在现实教育中却存在太多反其道而行之的现象。在某些学校个别人的身上还偶尔存在诸如体罚、收礼、罚站、辱骂学生、讽刺挖苦学生、罚抄、歧视差生、对学生漠不关心、训斥学生等不良现象。[32]有鉴于此，构建生态和谐校园势在必行。

生态和谐校园能不时地释放鲜活的生命因子。就景观而言，“掬漪”潋滟、佳木葱茏、碧草如茵、花香流溢，使身处其中的人心地平和；就情感而言，是家庭亲情在学校的延伸，“春风化雨，润物无声”；就形象而言，凸显广大师生文明与儒雅；就魅力而言，具有以美辅善、以美达真、以美促学的人文启迪，其中不乏同化力、约束力、凝聚力与感染力；就价值观而言，全体师生以和为真，以和为善，以和为美，以和为贵；就理念而言，融教学、管理、服务与环境教育为一体，融智慧、合作、进步与创新为一体，融知识与技术、能力与创新、个性与品质为一体，由此奠定人本管理、内和外顺、公平正义、政通人和、和衷共济、诚信友爱、安定有序的良好格局。由此可见，生态和谐校园既有深刻的人文底蕴，又有和谐、健康的育人氛围；既蕴含着人生信仰、道德信念、审美情趣，又渗透着放眼未来的治校方略，这是一种巨大无声的力量源泉。一个高层次、高格调、高品位的生态和谐校园，如同“润物细无声”的春雨，以最深刻最微妙的方式滋润着青少年的心灵。犹如说，给无助的心灵带来希望，给稚嫩的手背带来力量，给蒙昧的双眼带来清明，给弯曲的脊梁带来挺拔，给卑微的人们带来自信。

（三）阅读：学校生命教育的助推器

“教育对生命来说，是最基本的原点，它源于生命发展的需要”。[33]而一种教育是否合理，在于它是否体现对生命的尊重和关爱，是否使身居其中的人焕发了生命活力，是否使生命能量得到增值与提升。显然，教育应围绕“生命的发展”这一核心主题，从内容到形式设计，应符合学生兴趣与情感需要的课程。为此，教育应生活化，这是因为生活决定教育，教育只有通过生活才能发出力量而成为真正的教育；[34]教育应培养全面且极具个性的人，为学生的终身发展奠定良好的基础。“教育必须保护孩子们心灵中巨大的、无可比拟的精神财产和精神财富——欢乐和幸福”。[35]就一个人而言，他的精神财产和精神财富积累的多少在相当程度上取决于他的阅读习惯。苏霍姆林斯基还说，无限地相信书籍的力量是他教育信仰的真谛。他认为一个学校可以什么都没有，只要拥有教师和学生的精神成长需要的书那就是学校。朱永新先生痛感中国民众特别是学校里的师生阅读状况不良的习惯。就此，他深刻地指出：“没有阅读就没有精神的发育。一个人的精神发育史就是他的阅读史；一个民族的精神境界取决于她的阅读水平；一个没有阅读的学校永远都不可能有真正的教育；一个书香充盈的城市才能够成为美丽的城市。”每当谈起犹太人平均每年每人的阅读量是45本书时，朱永新经常讲，一个民族的精神世界取决于这个民族的阅读水平，一个民族的竞争力取决于这个民族的精神力量，一个民族的精神力量取决于他的阅读力量，一个不善于阅读的民族绝对不会成为一个有精神力量的民族，也绝对不会成为一个有竞争力的民族。显然，教育要创建良好的阅读习惯，由此引领学生学会学习，学会真情的思考，学会孕育美好的心灵。教育更应远离禁锢、恐吓、强制与苛求，远离功利，拒绝媚俗，服从兴趣，关注当下；教育应着眼于创建灵性课堂，应在关注外显的鲜活生命的同时，关注内隐、活泼、丰富的生命情感，关注“健康、幸福、品行、个性、学业”的综合发展；教育应以生命去温暖生命，以生命呵护生命，用生命撞击生命，用生命滋润生命，用生命灿烂生命；教育应由学校协同社区和家庭营造多读书、读好书的氛围，因为会读书、读好书能使人从寂寞和空虚中解脱出来，能使人拥有渊博的学识、聪明的才智、通达的性情、宽广的胸怀和高品位的人文教养等。

综上所述，西方国家的生命教育既为我们提供了许多借鉴，也向我们提供了前所未有的挑战。本着对生命关怀、价值提升与人性完善的精神，在认真反思我国学校教育中生命意识缺失的同时，依据具体情况研究、制定与采取相应的生命教育措施，逐步创建具有中国特色的生命教育机制，以此引领青少年认识生命、敬畏生命、欣赏生命、尊重生命、珍惜生命、热爱生命、保护生命；要培养青少年良好的生命情感，帮助他们坚定人生信仰，引领他们从自我实现到自我超越；要通过“意义疗法”，引领迷惘青少年走出人生哲学迷宫，重振他们的生命雄风；要向青少年开展人文教育、情感教育、生存教育、挫折教育、死亡教育等，使青少年个体生命向整体生命生成，当下实然生命向未来应然生命生成，自然生命向社会生命生成；要通过构建生态和谐校园、创建灵性课堂、培养读好书习惯等途径，引领广大青少年欣赏生命之美、崇高之美、力量之美与创造之美；要创建以学校教育为主体、以社会教育与家庭教育为两翼的全方位、立体化的生命教育机制，以春风化雨般的力量，给玩世不恭的青少年以感化，给自卑的青少年以力量，给胆怯的青少年以激励，给愚钝的青少年以智慧，使教育成为拨动青少年生命的“琴弦”，让青少年生命生意盎然，让青少年诗意地栖居在大地上，使青少年的生命之树茁壮成长，生命之花灿烂开放，生命之火熠熠燃烧，生命之水欢畅奔流。

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Reflection on Education for Life Initiated by the Status Quo of the Adolescent Students’ Life Consciousness

Zhu Yaohua Wang Yufeng
（Department of Preschool Education, Yancheng Infant Normal College; Shanghai Zhabei No.8 Middle School）

Hesperian life education headed by the United States has provided us with a good opportunity. Meanwhile, it has also given us an unprecedented challenge. Although the teenagers’ life education with Chinese characteristics has cut a figure, in reality, the increasing shallowness of our Chinese adolescent students’ life consciousness and life education derailment are worthy of being reflected on. Needless to say, the undesirable social environment has been poisoning the teenagers’ mind, the family supervision has not been in place. Above all, the current school education has no self-assertion, wisdom enlightenment, educational charm but knowledge infusion and life repression, which has thus led to the deficiency of the present adolescent students’ life consciousness. For this reason, while rethinking profoundly, the whole society should, via a variety of effective ways, create life education mechanism and lead the broad young people in acquainting themselves with life meaning and help them conserve souls, moisten emotions and arouse romantic moods so as to them in revering life, loving life, cherishing life,advancing the life taste, enriching their inner world, enhancing their life realm and enhancing the sense of life meaning.

Adolescent Students; Life Consciousness; School Education; Education for Life; Life Meaning

G642

A

1006-1789（2016）05-0110-08

责任编辑 杨 毅

2016-04-25

朱耀华，盐城幼儿师范高等专科学校学前教育系，副教授，主要研究方向为社会人文教育；汪玉丰，上海市闸北区第八中学，主要研究方向为社会人文教育。