理想与现实的冲突——以色列职业教育发展史（1948—1992）*

郭晓明

理想与现实的冲突
——以色列职业教育发展史（1948—1992）*

郭晓明

(云南大学 职业与继续教育学院，云南 昆明 650091)

以色列建国以来便以教育立国而闻名于世，而其职业教育的发展却历经波折，矛盾重重。从1948年到20世纪末，以色列职业教育的发展既经历了以体力劳动为价值的教育，又涉及了对学生进行职业教育实践指导的尝试。但在每一时期的职业教育改革中，以色列领导人的声明——宣布将年轻一代培养成以生产力和工作为导向的人才承诺与其实际的政策重点（即扩大普通高中规模而一次次使职业院校边缘化）之间都隐藏着或有或无的鸿沟，使得以色列职业教育在理想与现实的冲突中曲折发展。

以色列；职业教育；教育体系；新犹太人

以色列的教育体系是在奥斯曼帝国和英国统治时期逐步建立、发展起来的，主要分为两种基本教育类型，即学术教育和实用主义教育。学术教育寻求打造一代受过良好教育的青年，延续现代犹太青年接受良好教育的传统；而实用主义教育则试图打造一代跟有学问的传统犹太人和现代犹太人都不同的新犹太人。这两种教育都源于犹太人的欧洲启蒙运动，其中犹太复国运动也诞生于此。[1]

建国前，实用主义教育是以色列教育的首选。在第一次移民的社会主义浪潮（1904-1914；1919-1923）时期，这种教育在以色列学校中很常见，它使教育以服务社会为目的，通过体力劳动来达成，并视教育为实现犹太复国不可或缺的组成部分。[2]建国后，以色列高度重视学术教育，大力发展普通高等教育，并成为了教育立国的典范。而以职业教育为代表的实用主义教育则在领导人强调重视的声明和实际政策之间徘徊，在理想与现实的冲突中前进。自建国（1948年5月）至20世纪末，在以时间为基础的前提下，根据以色列职业教育的发展进程和实际成效，可将该时期内以色列职业教育发展史分为缓慢发展期、迅速扩张期、稳步前进期和改革失败期这四个时期。

一、以色列职业教育的缓慢发展期（1948-1960）

（一）建国之初：国际合作与管理权转移之冲突

以色列建国之初，14到18岁之间的青年共28000人，其中就读于普通高中的人数为8650人（31%）；参加全职或兼职职业教育培训项目的人数约为2640人 (10%)。而在这些培训项目中，43%的人接受技术性职业培训，37%的人学习缝纫和营养学，另外20%的人学习文秘技能。[3]可见，职业教育在整个教育体系中没有被足够重视。

这一时期，以色列职业教育在经历了与国际合作得以发展的基础上，又遭到了转移管理权的重创，使得职业教育在两者冲突中缓慢前行。

1. 职业教育中整合ORT网络

为了发展职业教育，以色列教育部在1949年创建了与世界ORT组织即商业化专业工作协会 (Obchestvo Remeslenovo i Zemledecheskovo)的合作。ORT拥有丰富的职业教育经验，并有资源和动机来提高犹太社区的生产力。ORT网络组织于1880年在圣彼得堡成立，为有需要的犹太人提供慈善基金。一战末，该组织已发展为国际性组织：最初（1919年）该组织在欧洲的犹太社区中支持职业教育；从20世纪40年代起，该网络组织又先后在德国、英国、奥地利、意大利、罗马尼亚、波兰、俄罗斯、美国、中国和非洲诸国建立了职业学校。1947年，ORT在欧洲难民营开设了约700门课程。该组织在以色列的活动始于1948年。

1949年第一所ORT学校在雅法古城成立，作为获释士兵们的训练中心，并为其他人提供金工、木工、缝纫、无线电和电子学等课程，保留至今。在1949年-1950年间，ORT网络组织在以色列成立了19个职业教育机构，为约700位学生提供服务。

2.关于职业教育的调查和国际会议的建议

1951年以色列教育部完成了一个关于教育和文化企业的调查。调查结果发现，正在接受职业教育的学生已上升至5000人，并分布于35所不同类型的职业学校中。

除了收集和公布有关以色列教育的相关数据，同年该国教育部还召开了关注以色列教育问题的国际会议。会议主要聚焦四个话题：教育的目标、问题、可能的解决方案、解决方案所需的辅助。就职业教育而言，会议提出了职业教育的两个突出目标：一是为国家储备具有生产力的专业人才，二是将职业技术引入到针对年轻人的可持续教育培训中。会议预测约有50%的小学毕业生将会接受职业教育，而预测与实际之间却存在巨大差距，主要是由以下6种原因所致。

（1）范围：只有一小部分适合职业教育的学生实际参与了其中。

（2）内容：职业教育的开展形式和专业的培训课程并不广泛。

（3）结构性问题：没有足够的适合不同层次广泛需求的职业学校。

（4）费用：职业学校学费太高，且缺少最新设备。

（5）师资：参加过适当培训并能胜任职业学校教学工作的教师短缺。

（6）对特殊人群缺乏关注：没有为女性、青年以及新移民提供基础设施和专门培训。

3.教育部与劳动部之争

虽然以色列教育部对职业教育发展起了重要作用，但1953年初，管理职业教育的职能部门从教育部转移到了劳动部，其主要原因是财政预算。这个决定导致了普通教育和职业教育在组织结构上的分离，导致了进入每种学校的学生类别的差异，这实际上体现了对职业教育的漠视。

（二）20世纪50年代末至60年代：扩大培训名额与降低教育形象之冲突

从20世纪50年代后期开始，尤其是扎尔曼·阿然任教育部长期间，虽然职业教育归由劳动部门管理，但依然受到了教育部门的关注，并得到了发展。

教育部对职业教育的关注来自于以色列社会的变化：人口从周边穆斯林国家大规模移民后出现急剧增加；国家教育法的颁布，为所有公民提出了公平的教育机会；技术进一步的加速发展。当公共学校不加筛选地接收所有学生时，问题就主要在于如何整合不能达到普通高中教育要求的年轻人或者在满足这些要求方面有困难的年轻人，以及怎样继续他们的教育。引导具备良好职业技能资格的学生进入一所能够给他们提供培训以便满足产业需求的学校，这种可能性似乎是一种解决问题的方案。于是，教育部也开始投入大量资源来扩充职业教育，并将职业学校的目标根据国家需要来制定：培养受过教育的劳动者和忠诚的公民，通过提供职业培训来收纳移民子弟，使他们成为国家生产力生命周期中的有效力量。这样一来，职业教育几乎成为了组织辍学学生和吸引移民的工具，将很多原本要加入劳动大军的学生又送进了学校，增加其受教育年限。[4]但反作用也同时存在，即职业教育成为了“没有选择”的教育形象。特别是从1955年到1972年间，为了分类，教育部对全部八年级学生进行测试，较为优秀的学生进入普通高中学习，其余的进入职业教育系统，这一政策更是降低了职业教育的地位。

总之，在1948年到1960年之间，以色列职业教育一方面得以初步建立和缓慢发展；另一方面，毫无选择性地接纳贫困移民子弟，使得职业教育本身和加入到该体系中的新移民被推到了社会边缘。

二、以色列职业教育的迅速扩张期（1960—1970）

（一）职业教育重回教育部

1961年，以色列职业教育的管理权又重回教育部。同时，为了发展和提高职业教育，教育部成立了一个特殊部门——职业教育部，由迈尔·阿维加得领导。该部门承担了为以色列所有犹太人提供职业教育的职责。

20世纪60年代初，随着以色列的工业发展，相应地，制造商对更多劳工的持续需求，职业教育部的活动变得更为重要。时任以色列教育部长的阿然主张给职业教育提供国家支持，并通过给学生减免学费、提供奖学金等方式为学生提供优惠待遇。阿然在第二个任期内，制定了五年计划（1965-1970），旨在使职业教育的波及范围翻倍。在其领导下，教育部投入了大量资源使中学教育范围扩大到能覆盖所有以色列年轻人，且很大一部分资源都进入了职业教育领域。同时，阿维加得与经营职业学校的组织达成了协议，按照协议，这些组织同意将学生数量翻倍，而作为回报，他们也会得到经济上的支持。

（二）在职业教育中设立具有挑战性的课程专业

不加筛选地向所有人敞开职业教育的大门，并将职业教育归为普通教育失败后别无他选的做法，都进一步损害了职业教育的形象。于是，为了提升职业教育地位并吸引高能力学生进入其中，20世纪60年代，以色列职业学校中开设了一些复杂和具有挑战性的学习课程，并为合格者提供技术文凭或实践工程证书，以此作为继续进行大学深造的凭证。1962年，ORT创办了第一所提供技术和实践工程证书的学校，其他学校随之效仿，通过提供夜课来授予文凭。为了满足计划提出的目标，同时继续接受无需挑选的学生进入职业教育，职业院校也进行了内部分类，使学生进入合适的专业学习课程。这些具有挑战性的课程包括：从当时最高级的电子，到电力、管理和机械，到最低级的汽车机械，增加学生的可选性。

然而，尽管这些久负盛名的学习课程和学生数量逐步增加，但高等教育机构的无理态度，依然极大地影响着职业教育的形象。例如，理工学院（以色列的工程大学）不承认实践工程技术文凭，使实践工程师们不能通过大学的继续学习来获得工程学学位，但一些欧洲国家和美国就可以提供相同资质的学位。实质上，这从一开始就制约了以色列职业教育的发展。

（三）综合性学校

为了吸纳居住在城镇中的年轻人，并使他们在小学毕业后继续学习，教育部长阿然在20世纪60年代初将综合性学校的观点从英国引入以色列，此类学校在美国和瑞典也较为普遍。[5]综合性学校是一种多途径教育机构，为来自某个特定生活社区的孩子提供一系列课程，但不考虑他们的技能和兴趣。以色列的综合性学校使周边城镇移民子弟能够在学校进行额外时间的学习。因为富人和精英阶层能为其子女提供可以选择、投资或者资助的教育，故综合性学校主要为贫穷阶层而设。阿然对此有明确表述：“综合性学校主要建立在大多数新移民居住的开发区。在这些开发区内，建立学术型学校将无用武之地，国家要求在这些地方建立和资助一批职业高中”。[6]

的确，在阿然的努力下，这些开发区建立了一些综合性学校，开设了诸多职业教育课程。这一措施表明职业教育不仅仅是防止辍学、延长学习年限的工具，它也为贫穷移民家庭创造了一条经济独立的途径，为以色列社会发展增加了所需的技术工人。但与此同此，它也在无形之中将新移民边缘化，继续维持着老派精英们在社会、文化和政治领域的核心地位。[7]

20世纪70年代初，以色列职业教育部总结了十年经验，发布了职业教育发展报告。该报告清晰而准确地呈现了以色列职业教育发展概况：截至20世纪70年代初，以色列14到17岁之间的高中生共209000名，其中63000名（32.9%）就读于219所普通高中，49500名（25.9%）分布于258所职业高中。报告还包括对职业教师培训的借鉴，对职业学校结构的展示和各种方法、课程的定义等。[8]可见，1960至1970年间，以色列职业教育得以迅速扩张，较之建国初明显好转。

三、以色列职业教育的稳步前进期（1970-1980）

（一）改革与社会需求

1968年，以色列议会制定了一个改革方案来修正教育体系即一体化改革。该方案将八年的小学教育和四年的中学教育转变为三阶段教育：六年小学、三年初中和三年高中。这项改革旨在通过教育体系来推进以色列社会的发展。[9]职业教育部也试图使职业教育与社会改革需求相适应。为此，时任教育部长的依盖尔·阿龙将职业教育部改为“技术教育体系”。该体系包含了小学的手艺课程，初中的技术工艺课程，所有类型高中的工艺和技术教育，以及非高等教育体系中的技术继续教育。阿龙提出要将技术教育作为一种资产，以恢复以色列的生产力并与其工业化国家的步伐相适应。

20世纪70年代，改革继续实施，并于1976年召开了关于技术——职业教育的全面讨论。这次讨论揭示了在设计职业教育发展指导原则方面的核心问题是：以色列经济发展急需富有生产力和训练有素的专业人才，并通过他们的技术来谋求经济的发展，但在现有的技术——职业体系的毕业生中却找不到这种专业人才。

（二）职业教育结构的变化

从1976年到1978年，职业教育体系的结构和目标被重新定义。“使每一个学生都进入学校完成十二年级学习的职业体系”得以构建。同时，视职业学校可为所有人提供高中教育的社会观点也在新定义的目标中得以体现：“职业高中的主要目标是：培训有技能的专业人才资源，提供更广泛的大众教育，为文化和社会价值而进行教育”。[10]

20世纪70年代后期，申请进入职业教育体系的学生数量和质量都有所提高。职业学校可接收所有提出申请的学生，但在其内部会根据学生能力，将不同基础的学生分入不同的学习课程：成绩差的学生被划入技术性体系，即使这不是他们想要的，或者他们并不适合这种体系；成绩好的学生则有选择的权利。

可见，表面看来，从1970年到1980年，以色列职业教育似乎不再是一个梦，而成了整个教育体系中的完整部分，并得以稳步前进。毋庸置疑，职业教育的确扮演着防止失业，为社会提供合格技术人才的角色，也为一大批移民子弟提供了继续学习的机会。但跟过去类似，那些违背了自己意愿而无奈选择了职业教育的学生没有决定自己职业方向的权利，也没能真正地融入工业化洪流中，冲突依然存在。

四、以色列职业教育的改革失败期（1980-1992）

（一）改革的背景——学术教育的威胁

从20世纪80年代开始，以色列公众对大众教育需求的认知逐渐增加，入学许可证书变得更为重要。因此，那些不提供入学许可证书的教育类型如职业教育便使学生感到不满和失望。在公众意识中，职业教育与“低水平”和“不筛选”紧密相连。即便该体系内的学生在学术上投入了更多时间，参加了更多科目的测试，但高等教育机构在接收这些学生时依然另眼相看，设置高门槛，且不承认和不尊重他们的付出。如以色列理工学院的校长就明确表示工科大学更喜欢在数学或科学学科上拥有高级入学许可证书的毕业生，而非拥有技术类证书的毕业生。理工学院不承认国家技术证书，使其变得毫无价值，从而使职业院校的毕业生几乎没有机会接受高等技术教育。同时，在其入学要求中，理工学院同样拒绝考虑技师和实践工程师先前的学习经历。

为应对公众压力，职业教育体系从转变目标开始，被迫改革自身。即将职业教育的初始目标——为就业做准备，逐步演变定位为通识目标——为大众提供基础教育。同时，职业院校理论课程数量的增加导致技能实践的培训减少——职业教育也逐渐趋同于学术教育。结果，适得其反，这些变化不但没有一改职业教育的欠佳形象，反而使其处于被同化的危险境地。

（二）改革的实施及结果

20世纪80年代末至90年代初，以色列工业和技术飞速发展，这也激励了职业教育的管理者在更新技术教育方面进行又一次的尝试，为社会服务。为此，以色列教育部将这个挑战放在了由技术教育主管塔米尔领导的公共委员会身上。该委员会成员包括活跃在技术教育领域的所有机构代表、经济学领域学者、以色列制造业协会、以色列国防军，以及劳动和社会保障部人员。1985年该委员会提出改革职业教育的建议，并出版《2000年的以色列技术教育》一书。[11]该书描述了以色列未来时期的特点，强调技术和工业的发展，注入了一种工业革命的观念。委员会建议通过改变职业教育的课程结构来使职业教育适应这个新时代的特点，并同时满足学生自身的就业需求和能力发展期望。为此，委员会制定了一个六至八年的试验期计划，希望使整个职业教育体系逐步运转起来。然而，在具体的实施过程中，特别是在职业院校的课程设置上，委员会却将通识课程设置为重头戏，规定为每个学生的必修课，着重培养学生对基础知识的掌握能力；将职业技能类的专业课摆放在可有可无的地位，设为每个学生的辅修课。如此地本末倒置，使得以色列职业院校名存实亡，也使得职业教育又遭受一次无形打击。

结果，在实施该职业教育改革一年后，以色列申请学术教育的学生数量从40%提高到了49%，而申请职业教育的学生数量则从52%下降到了48%。职业教育又一次回到了防御性的位置，因为它没有像宣称的那样成功地使处于弱势地位的学生达到一定的成绩，也没能改善职业教育自身的形象。这种情况下，教育部决策者自身也加入到了对职业教育的批判队伍中，对建国以来职业教育所取得的成效视而不见，甚至没有考虑以色列社会对各领域中熟练工匠和专业人员的需求。这样的结果，使以色列领导者对职业教育的主观重视与实际政策之间形成了鲜明的冲突，发展职业教育的理想与现实愈走愈远。

五、总结及启示

以色列的建国者梦想建立一个高生产力水平的社会，在这里劳动的价值将决定生活方式。因此，他们宣称职业教育的重要性来灌输生产劳动价值。在建国的最初十年，以色列职业教育处于缓慢发展期，那时全国普遍的共识是为就业进行的教育是光荣的。以色列通过国际合作、扩大培训名额等措施来发展职业教育。而职业教育管理权的转移以及为吸纳移民而成为无奈之选的后果，又严重损害了职业教育的形象，矛盾尖锐。之后几十年，随着以色列的工业发展和社会需求的增长，政府通过收回管理权、设置新专业、创建综合性学校、构建职业教育体系等一系列措施使得以色列职业教育得以迅速扩张和稳步发展。但来自高等教育机构的蔑视、学术教育的威胁、移民被边缘化的无奈，以及连职业教育内部也不能保障学生充分自由选择权的事实，致使职业教育依然在冲突中生存。即便是在20世纪八九十年代所进行的较为彻底的职业教育课程改革，也依然无形之中加深了职业学校低级、耻辱、失败的形象。改革失败的原因之一是学习者在高等技术教育机构的学习缺乏更为宽松的环境——即给予消除耻辱的认可并确保职业教育发展的可能性。从而导致以色列职业教育的发展又一次陷入了理想与实现的冲突中。

他山之石，可以攻玉，通过对以色列职业教育发展史的梳理与分析，可以对我国现代职业教育的建设有所启示和借鉴。首先，国家在制定有关职业教育相关政策时，应综合考虑其利与弊。制定政策的初衷在于惠及广众，但不可否认，也可能会产生不利影响，甚至会与初衷相悖，造成自相矛盾、互相冲突的结局。这就需要吸取以色列职业教育政策制定中的前后冲突的失败教训，使我国教育顶层设计者在实际调研、综合考察的基础上，做出全面、合理的预判。其次，要提升职业教育的自身吸引力。长期以来，我国职业教育一直处于可有可无的地位，与普通教育并无太大差异。然而，如今随着我国经济的发展，社会对职业教育的需求愈加强烈，职业教育应把握时机，通过课程改革、提升质量、增加就业等措施提升自身吸引力，为国家提供更多的人才红利。最后，要加大宣传力度，改变公众对职业教育的歧视看法。自古以来，我国便有“劳心者制人，劳力者制于人”的传统观念，以动手操作能力为本的职业教育自然不被大众看好，甚至如以色列的职业教育一样被认为是成绩较差学生的选择和失败的教育。为此，国家应加大宣传力度和政策支持，用事实说话，逐渐改变人们对职业教育的根深蒂固的传统认识。

参考文献：

[1] Nirit Reichel. The portrait of the desired Eretz-Yisraeli pupil, 1889-1933[J]. Cathedra,1997,(4):55-96.

[2] Rodrigue A. French Jews, Turkish Jews: the alliance Israelite universelle and the politics of Jewish schooling in Turkey 1860-1925[M]. Bloomington: Indiana University Press, 1999.

[3] Reiger A. Vocational Education in Jewish Settlement in Eretz-Yisrael[M]. Jerusalem: Hebrew University Press, 1945. [4] Zvi Zameret. Zalman Aran and the productivitization of the youth of “immigrants from Middle Eastern countries” in Iyunim B’tkumat Yisrael[M]. Beersheba: Ben- Gurion University Press, 2005.

[5] Havighurst R J. American high school education in the 1960s[M]. Columbus: Ohio University Press, 1960.

[6] Zvi Zameret. Zalman Aran and the educational system in the second decade, 1958-1968[M]. Jerusalem: Yad Ben-Zvi Press, 2000.

[7] Bar-Yosef R. De-socialization and re-socialization: the adjustment process of new Immigrants in Israel[J]. International Migration Review, 1968,(2): 27-45.

[8] The Ministry of Education and Culture. Vocational schools in 1970[M]. Jerusalem: Department of Vocational Education Press, 1970.

[9] Avigad M. Vocational-technological education in Israel[M]. Jerusalem: Ministry of Education, 1973.

[10] Ministry of Education. Report of the public committee to update the goals of technological education[R]. Hebrew: Hebrew Press,1985.

The Conflicts between Ideality and Reality——the Developing History of Vocation Education in Israel (from 1948 to 1992)

GUO Xiao-ming
(School of Vocational and Continuing Education, Yunnan University, Kunming 650091, China)

Since the founding of Israel, it is famous for the education in the world, but the development of vocational education goes through the twists and turns, and is full of contradictions. From 1948 to the end of twentieth Century, the development of vocational education in Israel not only experienced the value of physical labor education, but also involved in the practice of vocational education for students. But in the reform of vocational education in every era, the statement by the Israeli leader—— announcing the commitment that it would develop the younger generation to be the productivity and job oriented talent——and the actual policy focus (namely expanding the size of the general high school and making vocational schools in the edge) exist a hidden gap, which makes the development of vocational education in Israel in the conflict between ideal and reality.

Israel; vocational education; education system; new Jews

G719.382

A

2096-272X（2016）06-0029-06

2016-08-27

教育部“职业院校教师素质提高计划会计学专业师资培养资源开发项目”（VTNE003）；云南省高等职业教育科学研究项目“云南省职业教育可持续发展体系构建研究”。

郭晓明（1989-），女，河南洛阳人，硕士生，研究方向：职业技术教育原理。