浅议中文课堂教学过度阐释的防患对策

林巧云

(安阳工学院,河南 安阳 455000)



浅议中文课堂教学过度阐释的防患对策

林巧云

(安阳工学院,河南 安阳 455000)

[摘要]在中文教学课堂上，过度阐释产生的原因与不尊重作品原意、作者创意有关。过度阐释的防患对策要求阐释文本意义时尊重作者，拥抱文本，并对文本意义的阐释做出基本结论和划出大致走向。过度阐释的根本对策是适度阐释，唯有坚持适度阐释才是中文课堂教学的正确治学方向。

[关键词]文本意义；过度阐释；产生原因；课堂表现；防患对策

无边无际，不受约束和不加限制地对文本意义进行主观臆测，凭空想象与胡乱推断的解读方式谓之“过度阐释”。“过度阐释”把作者本不可能有的想法强加在文本意义理解之上，把作品本不具备的意义强迫打上了师生意义理解的思想烙印，把师生本不应该生成的意义理解强制进行没有限度的思想放射。由此展开的文本意义理解过程偏离了文本意义的正常理解轨道，由此达成的缺乏边界的文本意义理解形成了师生解读文本意义的误导。笔者有必要撰文探讨过度阐释的产生原因、课堂表现和防患对策，这对搞好文学作品研究有着重要意义。

一、 过多阐释的产生原因

众所周知，文本意义的正确阐释是一种适度阐释，这种意义阐释强调在意义理解中，师生、作品和作者之间坦诚宽容、合作共赢，由此催生的文本意义的理解结论散发出师生、作品和作者的真知灼见。适度阐释之所以能够得以进行，源于师生、作品和作者这三者相互的“以心会心”、“以意度意”和“以情生情”。

过度阐释之所以能够产生，最突出的原因是课堂意义阐释打破了师生、作品和作者的和谐平衡关系。课堂意义阐释过分强调师生在阐释意义上的积极性和创造性，以致于跨越了适度阐释的界限，导致了文本意义理解上的无限放射和极度增生，破坏了作品言说意义的话语意图，轰毁了作者诉说意义的话语权力，剥夺了师生同作者进行心灵交流的可能性。师生过分张扬意义理解的纷繁多样性，忽视了作者在特定语境下的思想披露和情感诉说，斩断了作品在特定语境下的生成意义和排除谬见的智慧之根。简言之，文本意义阐释过程中的师生的意义理解作用的单级发展和过分凸显是过度阐释的主要成因。

过度阐释之所以屡屡出现而又屡禁不止，还有一个不能回避的原因是漠视甚至无视作者和作品形成意义的真正机制。作者凭什么能够赋予作品意义而又不违背创作初衷？非借助文本基本意思的导引而不能传达主要思想倾向，非借助文本潜在意思的设计而不能诉说心灵秘密，非借助文本结构布局的创意安排而不能承传富有意味的意义。尽管布鲁姆认为“要完全回到寻求原本意义的解释方式是不可能的”[1]，但是无视作者的创作初衷和创作技巧只能会把师生引向意义解读的歧路。作品形成意义的真正机制是把作者创作初衷和创作技巧稳定下来和呈现出来。假定作者创作初衷在创作之际有万千种设想，也只能寻找在作品中实现了得种种设想；假定作者创作技巧在创作之前有万千种设计，也只能寻找在作品中实践出来的种种设计；假定作者在创作之前有千万种人生遐想和人生乐趣，也只能寻找在作品中表现出来的种种人生遐想和人生情趣。概而言之，课文意义阐释结论的过度阐释与师生的见解距离作品、作者太远有关。

二、 过度阐释的课堂表现

过度阐释的症因存在于师生所操持的阐释文本意义的错误指导思想，过度阐释的症状会以各种形式直接或间接地表现在中文教学课堂之上。

师生操持的阐释作品意义的错误指导思想认为：作品、作者的意义源头不可寻找，还原作品、作者的原意应当放弃，文本意义阐释应当以服务于师生当下人生为旨归。由此引发的文本意义阐释聚焦于作品阐释所引发的人生感悟，人生感悟的发现成为作品阐释的突破口，人生感悟的深浅作为作品阐释效果的评判尺度，人生感悟的多姿多彩作为作品阐释的理想境界。作品的深意早已放置到深山老林不闻不问，作者的洞见早已放逐到荒野地带不予理睬。与其说中文教学课堂是在进行意义阐释，不如说是中文课堂正在进行当下师生的人生观念的演绎与推理。与其说中文教学课堂是在师生努力下对作品或作者的陈腐人生观念的颠覆与突破，不如说是师生在毫无目标的意义阐释的黑暗处摸索。毫无疑问，中文教学的原点是阐释作品，而阐释作品的原点是借助变通理解作品而达到触类旁通地理解作者。诚如叶圣陶所言：“教是为了达到不用再教”[2]，中文课堂教学只有变通理解地盘活中文教材这个例子，才能引领学生达到举一反三、变化无穷地抵达阐释的美妙境界。

师生操持的阐释意义的错误指导思想认为：作品阐释的过程具有不可重复性，作品阐释的结论具有相对性，作品阐释形成的思想认识具有模糊性，作品阐释培养的悟性具有不可明示性，作品阐释养成的中文能力具有不能展示性。在作品的意义世界面前，师生只能游移不定；在作者的创作意图面前，师生只能无所适从；在课堂探索的意义结论面前，师生只能随波逐流；在作品阐释的目标面前，师生只能盲从探寻。虽然作品的意义阐释的结论应当具有弹性，虽然作品的意义阐释的行为应当追逐创意，虽然作品的意义阐释的目标应当指向提升师生的文学悟性，但这绝不意味着文学意义阐释可以任意而为、率意而行。教学无定论，学习无定向，教师顾虑重重，学生疑惑重重，这是当前文学阅读教学的明显病症，这也是过度阐释所带来的“后遗症”。

过度阐释在课堂上的具体体现是：课中十分活跃，课后极度茫然；课中意识清醒，课后一片混沌；课中似有所感，课后感到迷茫；课中像有所得，课后彻底忘净；课中思绪纷飞，课后思想闭塞。这样的具体表现让师生痛心疾首，看似激发了师生阐释作品的积极主动性，实际上给文学阅读教学带来了彻头彻尾的空洞无物。教者不知所教，学者不明所学，教者和学者在“流水账”式的对话交流中懵懵懂懂，矛盾丛生，这就是过度阐释所形成的通病。

三、 过度阐释的防患对策

针对过度阐释所引发的轻作品命意、作者创意而重师生人生感悟的“后遗症”，阅读教学的防患对策是调整意义阐释的思路并使之围绕作品贴近飞行。文学作品没有透露出来的意义信息，不得作为探寻作品意义的依据；文学作品有所隐指的意义信息，必须细敲重锤使之迸发出有益的意义信息火花；文学作品煞费苦心的结构布局处，必须推敲作者如此经营布局的良苦用心；文学作品“画龙点睛”之笔，必须寻觅其隐含的作品材料间内在组合关系，文学作品含蓄省略处，必须耐心细致地充实填补；文学作品闪烁其词处，必须认真推断作者的话外之音，言外之意。唯有尊重作者，作者才会向师生坦露心灵的秘密；唯有拥抱文本，文本才会向师生透露真正有用的信息。

针对过度阐释所引发的教学无定论和学习无定向的明显病症，阅读教学的防患对策是为文本的意义阐释做出基本结论和划出大致方向。尽管阅读教学的意义阐释反对僵化不变的意义阐释结论，但这不等于说可以不要意义阐释结论。事实上，这样的意义阐释结论在作者创作之时已经有所隐指，这样的意义阐释结论在作品完成之后已经有所透露，这样的意义阐释结论在师生观照、体验和审视课文之际已经有所显现，阅读教学阐释意义的任务就是使作品的真正意义和作者的根本创意尽量显露出来并适合师生在中文课堂上对其把玩细赏。善教者善于提升学生的审美经验、生活经验和认知水平，使学生拥有解读作品和了解作者的基本能力和审美经验，使学生的意义阐释本领能够穿越时空与作品的意义世界、作者的意义设计携起手来，并肩而行。由此萌生的意义理解同作者的思路流程的方向大致吻合，由此道出的作品的意义内涵同作品实际大致接近，由此催生的师生的对话交流同意义阐释的路径、台式大体符合。一句话，作品意义阐释所作何为和有何作为不会再陷入迷茫困顿。

过度阐释的防患对策的根本就是适度阐释，其阐释有边界，有方向，有目的和有措施。这样的适度阐释并不反对师生对作品的创意阐释，而是规范着、引导着师生对文章做出合乎实际和合乎逻辑的创意阐释。这样的创意阐释展示出了作品意义的多姿多彩，这样的创意阐释呈现出师生文学悟性的别具一格。

综上所述，过度阐释的产生原因与不尊重作品命意、作者创意有关，过度阐释的课堂表现呈现出众说纷纭又不知所云的现象，过度阐释的防患对策要求意义解读上尊重作者，拥抱文本，也要求对文本的意义阐释做出基本结论和划出大致走向。过度阐释的防患对策的根本就是适度阐释，因为适度阐释的实行，过度阐释的病症才能得到有效医治，使中文教学走向正确的治学方向。

[参考文献]

[1][美]布鲁姆.误解的图示[A].朱立元，李钧.二十世纪西方文论选[M].北京:高等教育出版社，2002.258.

[2]叶圣陶.叶圣陶文集[M].北京：人民教育出版社，1994.477.

[责任编辑：康邦显]

[收稿日期]2015-10-22

[作者简介]林巧云(1980—)，女，河南光山人，安阳工学院讲师，研究方向为中国现当代文学。

[中图分类号]G642

[文献标识码]A

[文章编号]1671-5330(2016)01-0148-03