定制式大学英语阅读自主学习平台设计模式研究

郑白玲　刘世英

(1.四川外国语大学 校办，重庆　400031；2.重庆邮电大学 外国语学院，重庆　400065)



定制式大学英语阅读自主学习平台设计模式研究

郑白玲1刘世英2

(1.四川外国语大学 校办，重庆400031；2.重庆邮电大学 外国语学院，重庆400065)

摘要：现阶段的大学英语阅读自主学习平台设计未充分考虑软环境的建设，尤其是教师在平台设计中的作用。为满足基于英语阅读自主学习平台的个性化学习需求，提出基于支架理论的支架式阅读自主学习策略模式(ADACE)，并构想一套定制式大学英语阅读自主学习平台的设计模式，阐述并提出了分级分类设计、互动设计、教学管理和教学评价方式的制定等三大方面的具体举措。

关键词：大学英语阅读；定制式学习；支架式阅读策略；支架式阅读平台模式； 措施

0引言

阅读是语言输入的重要渠道之一。第二语言习得理论认为，从语言习得的顺序上看，语言输入先于语言输出(Krashen，1986)。输入是语言学习的手段，是习得语言的先决条件。在信息技术快速发展的今天，尤其是近年来各种英语学习网站、学习软件以及网络报刊不断涌现，一方面充实与丰富了阅读内容，为自主学习平台提供了大量所需的阅读资源，另一方面如何对庞大的资料群进行甄别、筛选和处理使之能有效服务于自主学习、实现学习者个性化的英语阅读自主学习成为一大难题。建设与时代特点相匹配、与学习者自主学习个性化特点相符合的现代化自主学习平台以及构建对应的阅读自主学习模式迫在眉睫。

教育部高等教育司早在2004年提出，“个性化”“自主式”“超文本式”的现代教育理论是当今英语教育发展的必然趋势，同时也是对构建适宜的英语自主学习平台提出的具体要求。个性化自主学习作为一种新兴的学习理念或活动，指的是根据学习者的学习特征来实施的、满足学习者个别需要的、以最佳学习方法和策略来进行的学习活动(李波，2013:15)。个性化的英语学习要求尊重学习者的个体差异，根据学习者的兴趣以及个人发展需求搭建相匹配的自主学习平台。随着互联网以及现代教育技术的迅猛发展，个性化的英语学习在很大程度上必须考虑建立与时代特点以及90后大学生学习特点相符合的自主学习平台，并在此基础上建立相应的自主学习模式。

英语阅读自主学习平台的设计首先考虑的是如何实现阅读的个性化。2011年结题的全国教育技术十二五重点课题“个性化学习平台开发与提高教学效率的研究”着重探讨如何解决学习者个性化差异以及实施教师的个性化教学，可见个性化教学平台的建设是发展所趋。针对学习者的个性化，西安交通大学马晓梅课题组早在2008年的研究中提出了一套“个性化英语学习诊断与指导系统”(PELDAS， Personalized English Learning and Advice System)，在此基础上搭建了英语自主学习平台，指出英语学习诊断与指导相结合是自主学习研究的一个新动向。该研究的一个主要特色在于利用卡特尔16种人格因素测量工具，对学习策略、学习风格、学习动机和观念等进行了一系列的问卷和实证研究，最终构架了比较完整的学习者个体学习特征框架。个性化特点的诊断和动态及时反馈是该系统的独到之处，但该研究未谈及平台管理、学习监管以及教师的角色和作用等。例如，在阅读过程中，缺乏教师的适时介入，学习者在遇到困难时往往会束手无策，进而降低学习的热情甚至放弃学习。因此，自主学习平台设计中，软环境的建设不容忽视。自主学习的软环境包含学习环境、学习管理、教师作用以及同伴影响等各方面的因素。有效发挥软环境中各种因素的正面作用能促进个性化的自主学习，提高学习效果。

综上所述，如何实现自主学习中学习者的个性化以及教师指导的个性化，即有区别指导与帮助已成为当前研究自主学习中的热点问题。“量身定制”自主学习的硬环境，同时打造自主学习软环境，是搭建大学英语自主学习平台的关键。为此，笔者依据 “支架”(Scaffolding)理论，以英语阅读的个性化自主学习为例，提出自主学习软环境的建设总体可采纳ADACE(Arouse、 Design、 Assist、Cooperate、 Evaluate)模式，并在此基础上提出一套定制式大学英语阅读自主学习模式。

1学习支架与支架自主学习策略

维果斯基(Lev Semionovich Vygtotsky)的支架理论源自于社会建构主义理论和最近发展区理论，支架教学是建构主义教学模式中的一种。建构主义强调社会环境和教育对个体发展的影响；最近发展区理论提出基于儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距，提出了教学最佳期(最低教学界限与最高教学界限之间的距离)这一概念，并指出传统的教学处于教学的最低界限，好的教学应处于教学最佳期。支架理论最初应用于家庭教育方面，主要探究父母如何帮助孩子表达自己的过程：当儿童对活动或问题的探究感到困难或无主意时，成人给予一定的指导，把任务分解为可处理的单元，并唤起儿童对单元任务的特殊性的注意，当儿童能力提高后，成人的指导可以减少或不再提供，即拆除支架。针对需要调整成人介入的程度，支架可以促进自我规范，支架拆走后，让孩子自己承担责任，搭支架的目的是让孩子不搭支架。因此，普利斯里在1996年将“支架”定义为“根据学习者需要为他们提供帮助，并在能力增长时撤去帮助”(王倩，2006)。因此，支架理论的精髓是让教师去做学习者的指导者、引导者,高屋建瓴,循循善诱。

支架式教学具有广泛的适用性。支架式学习策略应用到个性化的英语阅读自主学习中，表现为在自主学习系统中按知识内容难易程度、学习者个性特征等作为一种框架式的索引提供给学习者，由学习者根据自己的阅读兴趣、阅读特征以及阅读需要选择有利于提高英语水平的阅读内容，教师实施适当而有效的监督和管理，帮助不同学习者实施支架式的阅读帮助策略。

2大学英语阅读自主学习软环境的内涵及其支架式英语阅读模式

如前所述，自主学习的软环境包括学习环境、学习管理、教师作用以及同伴影响等。大学英语阅读自主学习的软环境建设是阅读自主学习的重要组成部分。由于软环境具有无法量化且需求模糊等特点，其重要性呈现出缓慢的特征，因此在平台建设时往往忽略到软环境的重要性。在软环境的组成部分中，“人为”因素(相对的非“人为”因素是指学校以及社会环境)包括自主学习者自身、教师以及同伴三个部分。综观目前国内的英语自主学习平台，其共同存在的一大问题就是“人为”因素中的教师因素和同伴因素往往被忽略，自主学习变成个人学习，个性化阅读成为个体浴血。由于缺乏师生互动以及生生互动，学习者往往会知难而退、半途而废。

基于支架式理论的英语阅读自主学习包含以下步骤：(1)搭建支架，激发阅读兴趣。支架的搭建，应按照“最邻近发展区”的要求，围绕学习者当前学习的主题(如大学英语课程中相关的单元话题)建立概念框架。搭建支架是第一步，也是至关重要的一步，其目的是为建立与课堂学习内容相关联的自主学习内容，激发学习者的阅读兴趣。(2)进入情境，设置问题与作业，将学习者引入概念框架中的某个节点。 (3)独立探索，适时指导。这一环节简单说来就是师生互动。在学习者探索前，需要有教师的启发引导，比如就该读物教师提供导读、演示或介绍背景知识，等等，逐步引导学习者独立阅读与分析。在阅读过程中，教师应起初多一些引导和帮助，适时提示，逐渐减少，最终拆除支架，由学习者独立探索，获得相关信息与知识。(4)协作学习 。这一环节即是生生互动。这一环节要求学习者就教师设置的讨论话题，建立讨论组，分享与相互协作，共同解决阅读中出现的问题。在此过程中，学习者为了达到阅读目标，个体之间可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证。协作学习有利于发展学习者个体的思维能力、增强学习者的沟通能力，加深阅读的理解程度，最终提高阅读效果。 (5)效果评价。阅读自主学习效果的评价包括自我评价、教师评价、小组对个人的评价以及学习者之间的相互评价等四类。所有评价方式需贯穿在每一次的阅读实践中，采用进阶式的形成性评估为主的阅读效果评价方式。

3定制式大学英语阅读自主学习模式构想

在个性化自主学习的要求下，根据支架理论建立的英语阅读自主学习平台有别于传统的自主学习阅读模式。该模式除强调个性化这一特征外，更着重软环境的建设，即充分实现师生互动与生生互动。教师成为学习者阅读的指导者、学习者阅读的伙伴、科学阅读观的研究者与实践者；同伴的帮助也将在一定程度上缓解阅读自主学习带给个体学习者的压力，共同协商并解决阅读中的困难。随着阅读内容的增加、阅读能力的增强，教师渐渐地脱离学习者的视野，学习者逐渐地在大量的阅读积累中成为一个成熟的读者，最终实现学习者的阅读自主学习，学习取代了教师的讲解，即拆除支架，让学习者完全自主独立地去完成阅读任务，进而实现阅读自主学习的最终目的——培养有能力的读者和学习者。因此，平台建设应本着有利于学习者个性化阅读方法的形成和学习者阅读自主学习能力的发展，并以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使大学英语阅读自主学习朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式的学习方向发展，充分体现阅读的实用性、文化性和趣味性相融合的原则，真正实现定制式的大学英语阅读自主学习。

建立定制式大学英语阅读自主学习模式需进行一系列的准备工作，包括分级分类设计、互动设计、教学管理和教学评价方式的制定等几方面。

3.1分级分类设计

根据支架式理论，阅读自主学习平台在设计助读支架时应以学习者的知识水平以及个体学习特征作为出发点，做到学习者自身的需求与所提供的支架层次保持平衡。因此，学习者英语水平分级、阅读个体特征分类，以及资源的难易度分级是构建定制式英语阅读自主学习平台的第一步。

在进入英语自主学习前，对学习者进行摸底考试，根据测试结果将学习者按照英语水平分为不同等级，如1、2、3级。并进一步将同一级的学习者细化为a、b、c三类。对不同级别、不同类别的学习者分别指定不同的指导教师，并限制教师指导的人数，以保证师生互动效果。

在对学习者英语水平进行分级的同时，应设立学习者自我诊断模块，对他们进行个性化阅读特征测试，包括对其阅读风格、习惯、动机、观念、态度的综合的测评，平台自动给出学习者个性特点的反馈以及指导建议，一方面方便学习者了解自身的阅读特征，另一方面也有助于教师针对具有不同阅读特征的学习者进行个性化的阅读指导。

针对英语水平和个体特征的差异，为满足不同学习者的阅读需要，以真正实现个性化和定制式的阅读自主学习，阅读资源首先要注意选材广泛性，涵盖政治、经济、生活、技术等方方面面；其次阅读资源要注重趣味性、可读性以及题材的多样性，这些因素直接影响定制式阅读自主学习的效果。在此基础上，对阅读资源根据学习者实际分级情况进行相应的资源分级，传入智能终端学习平台，以方便教师为不同学习者量身定制个性化学习方案。平台要建设动态的学习者信息库，包括学习水平、学习风格、学习进度、学习评价等。

3.2互动设计

在分级分类完成后，在智能终端学习平台上设计选课系统，为拟承担相应模块指导工作的教师设置账号，同时为学习者提供注册通道，方便学习者进入对应的级别学习以及教师为选相应级别的学习者定制个性化阅读自主学习方案。在技术支持和选课系统平台设计方面需考虑以下几点。

(1)师生互动。在任何时间和场景，教师可以对级别内学习者给出必要提示、建议，在学习者任务提交后，对其任务完成情况进行及时反馈，给出下一步指导建议(如建议完成平台上的补充材料)；学习者可以随时随地向教师提问(包括对某段学习材料进行提问)，反映自己的学习心情、诉说自己遇到的困难，而教师可以适时地给出反馈和指导，可以根据具体情况对症下药，对不同学习者给出具体的、个性化的学习任务和指导建议。

(2)生生互动。学习者与学习者之间可以任意借由平台进行点对点、点对多的沟通，还可以在老师的指导下或者自发地构建学习小组,分享自己的学习感受、共同完成特定的学习任务。

(3)教师监督与指导。凭借任务发布与完成、师生互动社区，教师与学习者之间可以实现点对点的互动，而教师与每位学习者之间的互动可以独立显现，可以清楚看到学习者某一阶段的学习情况、学习效果以及教师对学习者的指导情况和指导效果。

(4)进阶式的过程性学习。随着学习的推进，适时地对学习者进行测验(词汇测验、综合检测等)，结合学习者进度与教师指导情况跟踪，例如，当教师发现某位学习者已经超越了本级别的水平，则可以提出建议，让其进入高一级别的学习；如果发现学习者还有必要夯实低一级别的基础，则可以建议其进入低一级别的学习，而学习者本人也可以根据自己的情况，当完成某级别的学习时，申请进入高一级别或低一级别的学习。无论是接受教师建议或基于本人意愿要进入高一级或低一级别学习的，都需要提出申请，待教师同意，方可进阶。

3.3 教学管理与教学评价方式的制定

在教学管理和方面，建立详细的教师阅读观察记录和采用综合的教学评价方式，是有效实施阅读自主学习活动的重要举措。

3.3.1建立教师阅读观察记录

教师可以通过观察学习者在阅读课程过程中的表现和反应来客观评价一个学习者的表现。观察记录可以以日常记录、评估表或评价量表的方式进行。除此之外，教师通过师生间的面谈、座谈了解学习者的阅读进度、阅读任务完成情况、阅读中碰到的问题以及有效的阅读策略等等。同时，还可以对学习者的阅读策略及其有效度进行推测。

3.3.2 建立学习者阅读电子档案

学习者阅读电子档案是形成性评估中的一项重要的评估工具。学习者的阅读电子档案指能够向学习者和其他人表明学习者某一阶段在自主学习方面的投入、进步和成果的作品集。阅读电子档案是学习者运用信息手段表现和展示自己在阅读过程中关于阅读目的、活动、成果、业绩、付出、进步等进行反思的一种集合体。充分利用网络平台，教师给每个学习者创建文件夹，将每个学习者在课程实践期间形成的“作品”(包括作业、实践活动作品、读书笔记、写作练习、测验、数据分析)等上传到服务器上的相应目录中，并按要求对这些材料重组，制作成个人档案。评价者可以随时通过网络了解其“文件夹”的动态变化过程，并以此为依据对学习者阅读过程的发展状态做客观的评价，同时也可以让学习者及时了解自己的阅读情况，促使他们对阅读产生一种责任感。

在自主学习过程中教师应收集、记录并分析学习者阅读过程的资料，并对学习者的阅读效果做出客观、科学的评价。同时，也应通过学习者的自评和学习者之间的互评，完善评价体系。

4结语

当今时代，互联网的普及和快速发展为英语自主阅读提供了充足的“食粮”，高科技的发展为英语阅读自主学习平台提供了强大的技术支持。但仅仅靠这两点，建不好满足各类学习者的阅读自主学习平台。教育中以人为本的理念应贯穿在自主学习平台的设计中。打造英语学习平台的软环境，以学习者为本，充分发挥教师在学习者阅读自主学习过程中的作用，是建设个性化定制式大学英语阅读自主学习平台的关键。

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刘世英，女，重庆邮电大学外国语学院副教授，博士，主要从事认知语言学、语言教学、汉英对比研究。

责任编校：朱晓云

On Design Patterns of Individualized College English Reading Autonomy Education Platform

ZHENGBailingLIUShiying

Abstract:At present, the design of college English reading autonomy education platforms lacks adequate consideration of the role in which soft environment, and the instructor in particular, plays . In order to meet the demands of individualized learning based on English reading autonomy platform, this paper proposes a scaffolding reading autonomy learning strategy model “ADACE” (Arouse, Design, Assist，Cooperate, Evaluate) based on scaffolding theory, and a set of design patterns of individualized college English reading autonomy education platform. This paper also illustrates and provides specific measures including the design of placement, teacher-student and student-student interactions, educational management and evaluation.

Key words:College English reading; individualized English learning; scaffolding reading strategies; scaffolding reading autonomy platform; measures

作者简介：郑白玲，女，四川外国语大学教授，博士，主要从事课程与教学论研究。

基金项目：2012年重庆市高等教育教学改革研究项目“基于云端技术、定制式大学英语教学改革研究与实践”(1201214)的研究成果

收稿日期：2016-01-18

中图分类号：H319.1

文献标志码：A

文章编号：1674-6414(2016)02-0148-04