简论课堂教学中公平与差异关系的重构

徐珮，彭莹，苏珊珊

（喀什大学教育科学学院，新疆喀什844008）

简论课堂教学中公平与差异关系的重构

徐珮，彭莹，苏珊珊

（喀什大学教育科学学院，新疆喀什844008）

课堂教学中，公平与差异的关系是替代还是互补？从教学组织形式、教学时空资源管理、教学目标与评价三方面剖析公平与差异关系在现实课堂教学中的扭曲现象，在此基础上，提出课堂教学中公平与差异关系的合理重构——理性选择，公平而差异，实现两者互补。

课堂教学；公平；差异

随着时代的发展，教育公平问题越发引起社会关注。教学公平与课堂教学公平皆隶属教育公平，探寻的是教育公平的一个微观层面。提及教育公平中是否允许有差异的问题，顾明远教授说：“不仅应该允许差异，而且要承认差异、重视差异、培养差异。”[1]课堂教学中的公平与差异关系探微，体现着教育教学过程中的教育公平，是教育公平的具体实践形式。通过分析课堂教学中公平与差异关系的失衡现象，探究其问题症结，寻求能权衡二者的理性选择，启迪教育工作者在公平与差异之间尽量避免厚此薄彼，甚至顾此失彼。

一、实践扭曲：公平与差异关系在课堂教学实践中的表现

（一）“模压式”教学以主观的“公平”替代客观的“差异”

班级授课制在改善师资不足、扩大了受教育的范围、促进教育公平方面起到积极作用，但其局限性也逐渐凸显出来。一名教师面对智力水平不同、学业起点参差不齐、性格多样、自我发展需求各异的学生个体，用统一的教材、同一种教学方式、一致的标准要求完成知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的教学任务，最终用整体划一的评价标准衡量教师的教学业绩、学生的学业成绩。这就像把千姿百态的加工品放进同样的模具里，经过挤压，出炉成为千篇一律的成品，这即是“模压式”教学。所谓“模压式”的教学，就是缺乏对学生的个别差异进行应有的甄别。[2]德国诗人荷尔德林有一句名诗：“人，诗意地栖居在大地上。”这种诗意的栖居是有情有意、有自我特色、尊重自我完善的成长与成熟过程。然而，现实的“模压式”教学，教师是一名雕刻师，用教育这把雕刻刀，按照某种意志，把人塑造成“标准件”和“工艺品”。[3]表面看，通过教学活动，学生考重点、上名校，是对学生前途的负责，对家长信任的负责，对学校声誉的负责，实质上，这种教学的“公平”是一种缺失学习个体内在差异性的平均主义，因此，对主观“公平”意愿的强调有余，而对客观差异性的关注不足。

（二）时空资源分配以异化的“差异”代替合理的“公平”

表现在教室空间资源分配方面，以异化的“差异”代替合理的“公平”。教室是师生进行教学活动的主要场所，又是一个相对封闭的空间，教学要完成教学任务，达成教学目标，需要每个学生有相对固定的位置，这就涉及到座次的编排问题。根据场概念的物理学原理，场对周围影响强度的大小取决于距离场源的远近。[4]秧田型、马蹄型、圆桌式、半圆型、椭圆型等空间形态都存在距离场源远近影响教学效果的问题。小额班级虽可以在一定程度上克服这一客观问题，现实中反而出现人为地制造教室空间资源利用不公平的现象。譬如，教师在编排座次时，成绩优秀的学生享受座位优先权，成绩落后的学生只能被动服从安排；学生资源的分配与座位相匹配，优秀生与学困生不仅在成绩上两极分化，在座位上也是泾渭分明。美国社会学家吉鲁曾有论述“空间绝非仅是客观的存在——透明的、独立的、表浅的存在，而是为不同的权利所建构的，植根于具体的社会、文化与历史的脉络中。”[5]教师完全可以利用时空因素，放大或减弱对学生的控制或影响，实现教学活动的有效管理。[6]因此，座位的编排其实代表着教师对学生的管理理念，反映着教师对学生的态度，进而影响师生互动、生生互动的范围和程度，影响学生课堂知识学习的效果。另外，教室空间文化也反映出一定的不公平，如低年级班级中小红花的多寡排列、黑板上奖惩名单等。教室环境布置对学生学习的动机和积极性固然有一定的潜移默化的暗示作用，其实更多是表现学生个体之间的竞争结果，促使课堂教学中“区别——分化”功能的发挥，使得学生的层次更加明显，客观上打击了学困生的学习动力，加速了学生之间的差距，使不公平趋向更严重的不公平。诚如吴康宁教授所说的“以不平等的学习条件参加平等的考试竞争，这种竞争的公平性自然也值得怀疑。”[7]

表现在课堂教学中的空间资源分配方面，亦存在以异化的“差异”代替合理的“公平”。空间一般就是人们物质和精神活动的场所。课堂教学中的空间，一般指物理空间，即自然环境、设施、时空环境，比如教室就是最常用的物理空间。二是心理空间，即人际氛围、人际关系、心理氛围，比如课堂中的师生关系、同学关系等。实际上物理空间是其外在的表现，这外在表现又折射出心理空间。教室本身就是很直观的教具形象，构建符合学生身心发展特点的教室，以激发学生学习的积极主动性与思维创造性，进而在师生之间、同学之间营造一种自由、平等、融洽、和谐的课堂氛围。物理空间的优化设计与课堂教学要求的促进学生身心全面发展大有裨益，根据教学需要和学生发展建构的物理空间会吸引学生主动参与其中，学生会跟随教师的思维保持一定的兴奋点，为知识的接收提升了教学效率，为情感的体验提供了心理上的满足。

表现在课堂时间资源分配方面，仍存在以异化的“差异”代替合理的“公平”。一节课从上课到下课的时间对于每一个学生都是一样的，表面上看，每个学生享受到的课堂时间资源完全相同。事实上，课堂时间指向的是每个学生——人的生成，它关涉到时间的人化和个性化，而不仅仅是时间本身。[4]由此，时间就有了性质的划分，大致有以下几种：“正时间”，即处于生命力良好发展状态的个体时间；“爆发时间”，即处于生命力急速爆发的正时间；“零时间”，即处于生命力停滞状态的个体时间；“负时间”，即处于生命力总体是消极、倒退方向恶化的个体时间。“零时间”和“负时间”都是无时间，即人的无发展。[8]课堂问答、师生交往、生生合作交流、课堂评价等师生教学活动都在消耗着课堂时间，也直接影响着课堂时间资源的利用效率。

国内统计资料表明：教师在课堂提问中带有偏见，我国中小学课堂教学中，大多数所谓“差生”被提问的次数只及班级平均数的一半，只及“优等生”的四分之一。[9]恰当的课堂问答是教师随堂检测学生听课效果的重要方式，也是教师管理学生的辅助手段之一，这种方式能在相当程度上刺激学生的听课情绪，调整思考状态，有助于学生生命力的爆发，促进学生认知、交往、情感体验等身心的发展，即课堂时间中的正时间比率较高。然而，资料中班级学生群体的问答参与对象和次数不均等是课堂教学不公平的显性表现。

（三）三维教学目标在设计与实践中的木桶短板现象

知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是中小学三维教学目标的重要组成，知识与技能是考察教学效果的关键内容，在课堂教学中的地位是重中之重；过程与方法是完成教学任务的具体操作系统；情感态度与价值观是教学活动参与主体的内在动力系统，激发并维持师生教学活动的动力。三者本应是相辅相成、协调统一，而实际课堂教学中三者的失衡主要表现在不同学科之间或同一学科内部。

首先，知识与技能目标因是外显的，关注度高，期望值高，比较容易量化、检测、评价，其在教学设计和教学活动中的地位最高、份量最重，目标达成效果在各个学科中较其它二者更好。

其次，过程与方法目标的达成要求丰富多样的教学组织形式、灵活多变的教学方法、师生参与的广泛性与深入性等，但它在课堂教学中的地位与分量，有的是停留在教学设计的教案文字上，有的是因为过分重视反而演变成喧宾夺主、哗众取宠的闹剧，真正要把握得恰到好处是难能可贵的。

最后，情感态度与价值观目标在不同学科中的失衡，最为显著的是该目标在理科课堂教学中备受冷落，甚至缺席。应试教育的大背景下，数学、物理、化学等学科重视传授学科知识与实践操作，而在情感道德体验方面的关注度较弱，教师在教学设计和教学活动中容易将该目标忽略、遗忘，甚至有人认为，情感态度、价值观、道德体验是文科教师的任务，理科不存在该目标。

三维教学目标是有机统一的整体，顾此失彼或厚此薄彼都会影响学生素质的全面发展，这与著名的木桶原理（或短板理论）是极为相似的。“木桶理论”的核心内容是一只木桶盛水的多少，并不取决于桶壁上最高的那块木板，而恰恰取决于桶壁上最短的那块。根据这一核心内容，“木桶理论”还有两个推论：其一，只有桶壁上的所有木板都足够高，那木桶才能盛满水；其二，只要木桶里有一块不够高，木桶里的水就不能是满的。社会对高分低能者的批判，其实质是对三维目标在教育教学落实中出现木桶短板效应的不满。

二、理性选择：公平而差异的两者互补

（一）以分层教学来削弱“模压式”教学的弊端

目前的课堂教学仍然是一边摸索新的教学组织形式一边改进班级授课制。课堂教学要求的一致性与学生个体的差异性这对实实在在的矛盾是班级授课制一时难以解决的大难题，小班额教学能相对缩小差异性，在一定程度上缓解二者的张力。此外，合理实施分层教学也是解决“模压式”教学问题的很好举措。深入了解班级成员的学业水平、性格特点、个人发展需求等情况，将整体大致相似的学生组织在一起，在班内形成若干分层学习小组，教师合理开发、分配教学任务，分层教学使课堂教学既面向全体学生的发展又兼顾学习个体的差异性，“使每个学生都有显示自己的机会，能在被帮助中不断提升，又能在帮助他人中获得自信。既打好了基础，又发展了特长”。[10]

（二）课堂教学中学生群体与个体的“优先发展区”

顾明远教授在1998年访问巴黎一个“教育优先发展区”指出：“我开始不理解什么叫‘教育优先发展区’，区督学向我解释，因为这个区大多是非洲移民家庭，经济比较困难，儿童的学习成绩低于全国平均水平，因此，国家把这里定为‘教育优先发展区’”。[1]课堂教学中，学生群体之间也存在着显著的差异，也有需要格外照顾的“优先发展群体”。问题的关键是，在努力寻求课堂教学公平的理念下，优先发展的对象应该是哪一部分？是成绩突出、考重点名校的苗子生群体？是表现平平却人数众多的中等生？还是令老师头疼、进步空间很大的学困生？课堂上，时空资源公平而高效的利用、课堂教学师生和生生交往的广度深度、教师对学生的期待与评价等都与优先发展群体密切相关。因此，真正做到关注学生群体的“优先发展区”，对客观的时空资源、主观的教师资源和学生资源都是更大化的利用，以更有利于课堂教学公平的实现。

（三）三维教学目标努力克服木桶短板效应

一是任课教师需正确认识三维目标在学科教学中的地位。每一个教师都承担着教书育人的责任，所以三维教学目标统一于所有学科的教学工作之中，各学科之间某一教学目标的分量没有你多我寡、你主他次之分。教师要在正确的教学理念指导下进行教学设计，既要抓住显性的知识技能教学目标，又要合理发掘隐性却有积极意义的情感价值观教学目标，在方法与过程中使得三维目标走向融合，竭力使每一学科、每一节课都能发挥三维目标对学生全面成长的促进作用。

二是三维教学目标在课堂教学中差异而公平地落实。三维目标本质上虽都为学生全面发展服务的，但其自身性质又有所区别。知识与技能外显性质突出，教学方法可以是讲授、问答、实习操作、自主预习或复习等不拘一格；而情感态度与价值观目标则内隐色彩较重，或切身体验，或引导启发，使之感同身受，引发情感共鸣，春风细雨般的潜移默化等效果更佳。性质、方法、过程等虽有差别，但在学生成长发展中是缺一不可的，正确认识固有的差异，用公平的态度在课堂教学中落实好三维教学目标，克服教育中木桶短板效应，使学生成长为各方面素质都足够优良（即水桶的所有木板都足够长），身心得到全面均衡发展（即水桶是盛满水的状态）。

[1]顾明远.公平而差异是基础教育的必然选择[J].教育发展研究，2007（11）：7.

[2]唐自胜.教学公平的几种表现形式[J].当代教育论坛，2005（03）：27.

[3]肖川.教育的理想与信念[M].长沙：岳麓书社，2010：56.

[4]李润洲.课堂教学公平问题的理性思考[J].天津市教科院学报，2002(08)：48.

[5]刘云杉.教学空间的塑造[J].教育科学研究，2004（06）：10.

[6]魏宏聚.略论教学时空的教化意蕴[J].教育理论与实践，2008（09）：48.

[7]吴康宁.课堂教学社会学[M].南京：南京师范大学出版社，2009：186.

[8]桑新民，陈建翔.教育哲学对话[M].石家庄：河北教育出版社，1996：317.

[9]纪大海.学习关系大转变[M].成都：四川教育出版社，1994：45.

[10]毛景焕.谈针对学生个体差异的班内分组分层教学的优化策略[J].教育理论与实践，2000（09）：45.

（责任编辑：杨飞飞）

On the Reconstruction of the Relationship between Fairness and Difference in Classroom Teaching

XU Pei，PENG Ying，SU Shanshan
（School of Educational Science，Kashi University，Kashi，Xinjiang 844008）

In classroom teaching,the relationship between fairness and difference is a substitute or complementary?From the teaching organization form,teaching time and space resources management,teaching objectives and evaluation of the three aspects of the relationship between fairness and differences in the reality of classroom teaching in the distortion of the phenomenon,on the basis of this,put forward the rational choice of fair and reasonable differences in classroom teaching,rational choice,fair and difference,to achieve complementary.

classroom teaching;fairness and difference;substitute;complementary

G424.2

A

1674－2109(2016)10－0092－04

2015-11-12

徐珮（1987-），女，汉族，在读硕士研究生，主要从事语文课程与教学论研究。