从“自然人”走向“公民”——论卢梭德育“桥梁”的搭建逻辑

金　牛

(南开大学 周恩来政府管理学院，天津，300350)



从“自然人”走向“公民”
——论卢梭德育“桥梁”的搭建逻辑

金牛

(南开大学 周恩来政府管理学院，天津，300350)

关于卢梭教育思想的解读，存在两点误区：一是将自然教育极端化变为放任教育和自我主义；二是将公民教育阴谋化变为妥协教育和国家主义。较为妥当的路径应该是，采用德育的视角重新审视卢梭的教育理念，以“自然人”走向“公民”的必要性以及冲突性为背景分析，进而以德育出发点、方法以及内容的展开，归纳了卢梭德育“桥梁”的搭建逻辑。

卢梭；自然教育；公民教育；德育

作为卢梭对人性哲学进行极致探讨的社会改革策略，《爱弥儿》于1757年成文，1762年付梓。全书以自然教育为引线，以公民教育为落脚点，按照阶段教育的框架共分为五卷。第一卷主要探讨两岁以前的幼儿期体育；第二卷以二至十二岁儿童的智力处于睡眠期为逻辑前提，论述了儿童期进行感官教育的合宜性；第三卷探索了十二至十五岁的少年期智育理念，主要围绕知识教育和职业教育展开；第四卷认为十五至二十岁应进行青年期德育；第五卷围绕二十岁之后的成年期教育话题，探讨了爱情和婚姻教育以及女子教育问题。从行文逻辑上，第四卷探讨的德育为前三卷探讨的自然人教育以及第五卷探讨的公民教育搭建了过渡性“桥梁”，缓解了从“自然人”走向“公民”的冲突性，是全书的画龙点睛之笔。而探讨卢梭德育思想的逻辑精髓，不仅是理解自然人教育和公民教育的关键，也是对欧洲启蒙运动时期的社会改革方案进行研讨的价值观基础。

一、从“自然人”走向“公民”

(一)必要性分析

卢梭将爱弥儿人生前三个教育阶段的受教场所选在远离城市喧嚣的乡下，并不是由于卢梭让爱弥儿隐居于此，过着“桃花源”生活。卢梭此处的用意是出于对当时法国社会的不良风气的无奈，他认为轻佻无比、骄奢淫逸的法国贵族生活败坏了城市的风气，甚至带坏了市民阶层。卢梭认为：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手中，就全变坏了。”[1]6所以，爱弥儿在成长的初期应该远离巴黎式的生活区域，在一个简单纯粹的自然环境中接受前期教育，才能为重返巴黎，作为一个具有普及性的社会分子去改造社会，扩充社会分子的良性因子，消解社会分母弊端打下坚固的素质基础。

经过幼儿期体育、儿童期感官教育以及少年期智育的阶段性培养，爱弥儿的体格健康并趋于成熟，而且与一般教育培养的孩子相比，爱弥儿习得的知识不是表现在记忆内容的扩增，而是判断力的完善，此时爱弥儿已完成自然人培养的阶段目标。进入青年期之后的爱弥儿，以面孔和性情变化为表征的身心变化显著，由此引发的欲念也在不断扩张，爱弥儿开始进入人生的“第二诞生期”，开始了由“为了存在”到“为了生活”的新生，开始表现出从“自然”走向“社会”的身心要求。卢梭认为此时正是平衡“人的体格”教育和“人的精神”教育的阶段，自然的工作已经趋于完成，社会的工作却刚刚开始。卢梭将引导爱弥儿走入巴黎社会，从“自然人”走向“公民”，从野蛮人的边缘擦肩而过，走向群体生活之中去感知个人与他人、群体以及社会的关系，去担负起成为良性公民的使命。总之，从“自然人”走向“公民”不仅是源于自然人身心和欲念变化的必然要求，更是由于自然人具备社会改革所需的新式公民素养，满足了卢梭“理想国”中的公民素质基础和培养潜能。

(二)冲突性分析

在《社会契约论》中，卢梭认为人类不平等的起源和基础是财产私有制的产生以及财富不平等的占有。他提出，建立以社会契约为基础的共和国，从而实现人类的自由和平等。而《爱弥儿》作为卢梭社会变革方略中的教育方案，从对构成社会的个体进行改造的视角，实现对公民的培养，进而为变革法国社会制度提供阶级基石。爱弥儿正是卢梭在其“理想国”中勾勒出的这样一个个体，这个个体首先是由于其独立性才具备了个体真正的意义，所以对于爱弥儿这个个体，卢梭主张远离社会的浮华，到乡下郊外的自然中去进行培养，体现了强烈的个体关怀和人本思想。对爱弥儿施行自然教育和让爱弥儿进入社会完成肩负的公民使命形成了一种强烈的冲突，这种冲突性引发了对个体和个体构成之群体、以及群体构成之社会之间关系的诸多思考。

事实上，自然教育不是造就野蛮人的放纵教育，更不是自我主义的极度膨胀。“自然人”和“公民”之间身份转换的冲突性应聚焦于卢梭眼中的“自然”哲学的本相。卢梭的自然观可从三层面进行透析：

一是实体存在的大自然，包罗了出自于造物主之手的天地、水火、风雨一切物质存在和自由的生命体。[2]114对于这个层面的自然，卢梭主张“顺于自然”，顺于造物主为人类缔造的大千世界的真实境地，顺于自然发展的潜在趋势，顺于自然法则的前进方向，这和“返于自然”成为野蛮人是截然不同的概念。

二是心灵栖息的自然，是指人类个体心灵慎独的宁静状态。卢梭认为，应该使得爱弥儿具有“用他自己的眼睛去看”的自我观察思维，具有“用他自己的心去想”的思考习惯，从而习得“除了他自己的理智以外，不为任何其他的权威所控制”的独立判断力，这种独立判断力是个体心灵慎独的宁静境界，是个体理智的外化表现。这也反映了在反对封建权威奴役人的思想的同时，卢梭对伏尔泰、狄德罗等人倡导的绝对理性的反诘。个体心灵慎独的宁静状态的遁入，隔绝了“许多使他动心的事物”、“频频使他有所感受的情感”以及“种种满足其真正需要的手段”等烦扰之物对其内心宁静的扰乱，卢梭赞扬了这种心灵宁静的自然的发展是“加速而不是延缓了”。显然，追求心灵的自然的发展，是爱弥儿认识自我个体性的关键，但是这种个体存在主义并不是无限膨胀的自我主义，不是扰乱他人的自私主义，而是自我修养提升的过程以及走入社会的前提。

三是社会洪流中德行自持的自然，不仅不拒绝“自然人”走出前期实施自然教育场所的乡下，而且作为一个普通观众，以新“公民”形象主动走入社会，在世人的“狂妄”、“蒙骗”与“过失”中保持自我的清醒，在社会洪流的罪与恶中明辨是非，知与行中砥砺德行，达到出淤泥而不染的君子之态，成为改良社会最基础的人的构成因子。总之，如果说自然人是出世状态的培养起点，那么公民就是入世状态的终点，而卢梭所构建的联结二者“冲突性”的桥梁为何呢？那就是始终贯穿着的广义的自然教育理念，包含出发点(目标)、方法和内容的德育材料。

二、德育“桥梁”搭建的出发点和方法

从“自然人”走向“公民”，是卢梭教育思想的冲突性得以淋漓发挥的主要逻辑路径，而卢梭德育“桥梁”的搭建则是使得这一冲突性得以升华的关键。

(一)德育的出发点

卢梭在文中多次感慨人生苦短，但并未因此沉沦，反倒犀利地批判了虚度韶华的人。“死亡的时刻固然同出生的时刻相距得很远，如果当中的时间不是很好地度过的话，也可以说人生是极其短促的。”[1]135卢梭认为正是由于人生的短促，如何利用好这转瞬即逝的光阴实现最大的价值才是人生而为人的真正意义，而且卢梭提出恰是每个人的人生都是短促的，才从源头上印证了上帝面前人人平等的理念，“人生并非生来就一定能做帝王、贵族、显宦或富翁的，所有的人生来都是赤条条地一无所有的，任何人都要遭遇人生的苦难、忧虑、疾病、匮乏以及各种各样的痛苦，最后任何人都是注定要死亡的。做人的真正意义正是在这里，没有哪一个人能够免掉这些遭遇”[1]335。

卢梭认为，经过幼儿期斯巴达式的体能训练、童年期丰富的感官教育开发以及少年期知识教育和职业教育的引导，受过良好自然教育培养的爱弥儿，进入青年期后已经具备了以自我认知和自爱精神为核心的个体性观念。此时，通过对爱弥儿自爱精神的循序引导，培养爱弥儿爱他人的善良情感，培育爱弥儿的群体性思维；通过自爱和他爱情感的塑造后，爱弥儿在心中牢固树立了关于自我和他人关系的价值判断，形成了良好的道德行为习惯，从而为爱弥儿进入社会实践后正确处理社会中错综复杂的关系，成为合格的公民锻造下坚固的道德基础。然而这仅是聚焦公民个体性培养的局部德育目标，“贤明的人首先关心的是大家的利益，然后才是个人的利益；因为每一种利益都属于整个人类，而不属于其中的某一个人”[1]393。显然，卢梭的德育思想是度量于社会改革方案的教育策略，其目标是微观和宏观的统一，更是局部和整体的共鸣。爱弥儿作为卢梭理想国度的普通一员，他的培养是具有普及性，卢梭采取以小放大的视角，通过爱弥儿个体性下个人利益和正义的实现，思考社会乃至国家的整体利益和正义的可获得性，这才是卢梭搭建德育“桥梁”的终极整体性目标。

(二)德育的方法

德育的出发点(目标)是德育开展的方向，为了目标实现的效率得以提高、效果得以提升，同时尊重德育过程中个体性和群体性的协调关系，保证德育目标完整性，德育的适宜方法是不可或缺的。“如果我的方法能够完全成功地达到一个一贯的目标，如果它在避免一个困难的过程中又能同时防止另一个困难的产生，那么，我就可以断定它是一个好方法，断定我在运用它的时候也运用得很正确。”[1]528卢梭主要从两方面阐述了德育的方法：

一是严格杜绝说教教育，摆脱灌输式教育。“要以行动而不以言辞去教育青年，他们在书本中是学不到他们从经验中学到的那些东西的。”[1]390卢梭认为以言辞或刻板的教材进行的说教教育容易引起青年的逆反心理，是有效开展德育应极力避免的。

二是主张通过实践和实例进行观察教育，同时卢梭也对进行德育的教师素质提出了适当要求。卢梭反复强调一个合格的德育教师应该具备学者和哲学家的双重属性，首先应该尊重学生的个体性，进而通过观察学生的言行举止对学生的心理活动进行预测，以做人的哲学思想为价值导向，根据自身渊博的知识储备对学生进行引导式德育教学。卢梭认为德育应杜绝模版式的僵化教育，而应走进生活中的事实案例，并通过仔细观察进行德育实践。“我不仅不刻板地抱着一套方式，而且还尽可能地不按理论而按我实际观察的情况去做。我所根据的，不是我的想象而是我所看到的事实。”[1]395总之，卢梭德育实践是深入学生的实践，包含了德育案例从学生中来，德育思想到学生中去的人本思想。

三、德育“桥梁”搭建的内容

卢梭对德育内容的选择，以有助于爱弥儿正确认识人本身、人与人、以及人与社会的关系为其目标导向，以自然教育为施教准绳，主要选择了欲念管理教育、信仰教育以及贯穿始终的自律精神教育。

(一)欲念管理教育

卢梭提出了欲念管理教育的两要点，即不仅要从人类也要从个体去认识人的真正关系，还要按照这些关系去节制心灵的一切感情。两要点是欲念管理教育开展的第一要素，即正视人的欲念，承认欲念的存在是对欲念进行管理教育的前提。卢梭认为，正视人的欲念不仅是从人类这个总体去寻根，也应从个体去溯源，人类总体产生的欲念具有共同性，但是个体欲念的特殊性也是不容忽视的，对个体欲念的正视根本上体现了卢梭对个体性的关注。自然的欲念是简单的、纯粹的，而更多的欲念则产生于纷扰的社会关系，通过对这些欲念的管理去节制心灵的感情，这是卢梭对社会规范的强烈呼吁。

但是人具有个体的偏执性，个体通过良好自律节制心灵的构想具有理想化色彩，卢梭也预想到据此进行欲念管理教育的阻碍，进而提出了欲念管理教育的三原理，即“人在心中设身处地想到的，不是那些比我们更幸福的人，而只是那些比我们更可同情的人；在他人的痛苦中，我们所同情的只是我们认为我们也难免要遭遇的那些痛苦；我们对他人痛苦的同情程度，不决定于痛苦的数量，而决定于我们为那个遭受痛苦的人所设想的感觉”[1]338-340。通过三原理，卢梭意识到同情心和怜悯心是人性中独具光芒的感情，这是源于自爱的潺潺活水，也是流向他爱的源头分支。通过同情心教育扩充自爱的个体性到他爱的群体性乃至社会性，习得感恩、友善等其他良好情感，由此不仅构建起沟通“自然人”个体性和“公民”社会性的桥梁，还有助于认识人所要具备的基本道德品质。

(二)信仰教育

卢梭通过“信仰自白——一个萨瓦省牧师自述”系统论述了自己的自然主义的信仰和宗教观，这是卢梭德育思想的核心，即通过对“上帝”和信仰的解读来重构德育的价值指引。卢梭的自然宗教思想凝聚在三信条中：一是“上帝存在”；二是“上帝”存在于万事万物之中，并推动着宇宙万物的存在；三是人的自由行动受到“上帝”无形的规范。卢梭独特的宗教信仰观，事实上是对百科全书派的启蒙思想的矫正和规范，百科全书派的启蒙思想在抨击和解除传统政教束缚具有积极意义，但是一昧地以理性主义自我标榜会导致个体性的极致化，滋生用理性主义将从传统权威中解放出来的自我进行再束缚的弊端。卢梭的信仰教育，一定程度上为个体认知提供了一个规范的标的，是从“自然人”走向“公民”过程中对理性主义和社会规范的平衡。

(三)自律精神教育

卢梭倡导性善论，认为源于自然即是美好，但是同时认为社会具有偏见，这种偏见源于传统政教权威对青年人行为倾向的支配，误导他们走上了歧途。青年时期的爱弥儿体质和感官发育基本成熟，走入纷杂的社会成为“公民”极易遭受社会偏见的引诱。但是作为一个经过自然教育培养的“自然人”，面对社会偏见在败坏道德情操方面的引诱时，爱弥儿具备比他人更好的防御能力，这种武装的防御能力即为自律精神。一般来说，以完善的法律制度为武装的国家机器才是实现社会公平的、保障个体权益的有效手段。但是卢梭对当时包络在封建政教思想笼罩下的法律和制度颇为失望，而他律的构建需要在理想的国家制度建立之后通过自上而下的改革实现，在漫长的等待中，自律便成了卢梭改良社会的现实手段，而且自律是源于内化在个体心中的道德规范的指引，是对他律缺失的深层次补充。若是他律实现后，自律也不因此成为其对立面，反倒成为无形之中强化他律的德育手段，与之相生的自律精神则成了贯穿文化始终的德育内容，甚至上升并内化为民族的基因。

在形成机制上，自律精神建立于权利和义务对等的观念教育中，对保障个体性的权利的追求是自律精神形成的出发点，对不危害他人的义务的履行是自律精神形成的关键，由此自律精神并不是自我主义的膨胀，亦不是禁欲主义的变形，自律精神是以寻求个体发展的自爱情感为原点，以习得与他人和谐相处的他爱情感为半径的社会集合的动因，这种他爱的习得具有非强制性，源于心灵深处的深层次的自律精神的自发性。自律精神有助于爱弥儿从“自然人”到“公民”平稳过渡，是卢梭德育“桥梁”的基石。

自律精神的习得源于三方面的塑造：一是自我控制本能的欲望，以免受来自于自身的危害，即重申了欲念管理教育对养成自律精神的重要性；二是培养良好的风度，良好的风度不仅体现在言行举止的表层方面，还体现处理人与人关系的深层方面；三是培养良性审美力。

卢梭主张通过社会实践和观察，在不同审美力之间择优汰劣，在社会的熔炉中毅然保持自然的心态，养成平衡“自然人”属性和“公民”属性的良性审美力。从“自然人”到“公民”，卢梭德育“桥梁”搭建的逻辑中对个体性认知的回归，对德育材料的再创造以及对个人与社会的关系审视，无不对当下的德育改革乃至公民教育和社会改革具有积极的借鉴意义。

[1]卢梭. 爱弥儿[M].李平沤，译.北京:商务印书馆,2009.

[2] 金波. 试析卢梭的教育思想[J].苏州大学学报(哲学社会科学版),1983,(3).

(责任编辑陶有浩)

From Natural Man to Citizen——A Discussion of Rousseau’s Logic of Moral Education

JIN Niu

(ZhouEnlaiSchoolofGovernment,NankaiUniversity,Tianjin300350,China)

The current explanation for Rousseau’s educational ideology tends to commit two mistakes, on the one hand, his view of natural education is regarded as extensive education and individualism; on the other hand, his view of citizen education is treated as compromise and nationalism. This paper starts with moral education to rethink Rousseau’s view, analyzes the inevitability and conflict of the process from natural man to moral citizen as background, and concludes the logic of his view on moral education from aspects of starting point, means and contexts.

Rousseau; natural education; citizen education; moral education

2016-02-23

金牛(1993-)，男，安徽颍上人，南开大学周恩来政府管理学院硕士生。

B565.26

A

1674-2273(2016)04-0039-04