民办高校大学生阅读行为及能力培养的实证研究

王孝武

(1.北京大学教育学院，北京 100871；2.安徽新华学院，合肥 230088)



民办高校大学生阅读行为及能力培养的实证研究

王孝武1,2

(1.北京大学教育学院，北京 100871；2.安徽新华学院，合肥 230088)

阅读行为选择、阅读心理和阅读素养研究构成了阅读研究的三大重要领域，是研究阅读主体及其能力培养的重要依据。在知识与信息的载体越来越表现出去书本化与多样化的背景下，大学生阅读呈现出系统化阅读与碎片化阅读两种倾向。实证研究发现：系统化阅读与大学生能力培养存在显著的正相关关系，碎片化阅读与大学生能力培养存在显著的负相关关系，高校阅读管理与大学生能力培养存在显著的正相关关系。

民办高校；大学生阅读；碎片化；系统化

阅读是人类认识自己，认识世界的重要方式。阅读的能力与水平决定着一个国家国民素质的高低，也直接影响到国家的“软实力”和综合国力。同时，在新媒体、新技术的高速发展条件下，知识与信息的载体越来越表现出去书本化与多样化的趋势。大学生是社会发展与进步的生力军。大学生阅读研究因此显得格外重要。本文在国内外研究基础之上，提出新的研究假设与概念模型，开展民办高校大学生阅读行为及能力培养的实证研究。

一、文献综述

(一)阅读：内涵界定与分类方法探究

中外研究者对阅读的内涵进行了解释说、沟通说、改写说、构造说、显现价值说、接受信息说、思考说和广义说等八个方面的界定。而学科交叉融合思路下的两种界定更能体现现代意义。阅读社会学研究者提出：阅读是主体挖掘客体所蕴涵的特定意义，即获取意义的过程。[1]298心理学和人类行为学结合的角度提出，阅读行为是指阅读主体获取媒介所承载的作品信息的意义所表现出的外部活动。[2]6

根据不同方法对阅读可以有不同的分类。从阅读程度和目的的不同，可将阅读分为浅阅读与深阅读。梁永安[3]认为浅阅读是指一种浅层次的，以简单轻松甚至娱乐性为最高追求的阅读形式。与浅阅读相对的是深阅读。深阅读摈弃读书浅尝辄止，主张探究阅读的深刻价值，主张多读经典。著名学者钱文忠和周国平[4]都认为浅阅读就是不阅读，只是知晓而已。可见，阅读者的阅读行为选择(浅阅读或者深阅读)将直接影响阅读效果的实现。从阅读内容和性质的角度，新西兰研究者史蒂文·罗杰·费希尔认为阅读大体可以分为两大类：一类是“实用性、信息性阅读”，即“与工作、职业有关的阅读”，另一类是“文化阅读”，即以益智、求知、以专业学习为目的的花费固定时间的专门阅读。[5]168可见阅读者的价值选择是衡量阅读效果的重要指标。从阅读方式的角度，可有不同的分类：从历史的纵轴上可分为传统阅读、现代阅读和后现代阅读；从现实的横轴上可分为大众阅读方式和专业阅读方式；从内部机理上可分为朗读、默读、精读、泛读、略读。美国阅读研究专家莫提摩J.艾德勒和查尔斯·范多伦认为阅读艺术是“一个凭借着头脑运作，除了玩味读物中的一些字句之外，不假任何外助，以一己之力来提升自我的过程”[6]97-99，进而将阅读分为三种类型: 为娱乐消遣、为获得资讯、为增进理解。

借鉴学者们的分类研究方法，同时综合阅读者的行为选择与价值选择因素，提出系统化阅读与碎片化阅读的分类方法。专业的深阅读即为系统化阅读，表现为学生阅读时间越长，给其带来的改变大；为娱乐消遣而进行的浅阅读即为碎片化阅读，表现为学生在数字阅读中，对碎片化阅读的认同度，以对学生学习结果所产生的正反面影响为依据。

(二)大学生阅读：外显行为偏向及其特征

阅读主体的行为选择，首先表现为外显行为偏向与及其特征。针对大学生阅读外显行为的研究主要有两个研究角度。一种是从阅读主体的角度出发，以问卷调查方法为主，以在校大学生为调查对象，同时结合访谈法等其他方法，通过得到的数据对大学生阅读行为进行直接分析。另一种则从阅读客体出发，即从阅读内容的角度对图书馆的借阅数据进行统计整理，进而对大学生阅读行为进行间接分析。对大学生阅读外显行为的调查分析主要包括阅读时间、阅读内容、阅读方式、阅读数量、阅读倾向等。

在对大学生阅读情况的研究中，阅读时间是个普遍的关注点，众多研究得到了相近的结果，即大学生的课余时间较为充裕，但是阅读在大学生课余生活中所占比重不大。张健等在上海7所高校发送5000多份问卷进行了调查，结果显示尽管学校类型和层次不同，但大学生每天阅读投入时间差异并不显著。[7]吴金仲通过调查统计得出了结论：“50%以上的学生每天阅读课外读物的时间小于1小时；37.72%的学生每天阅读 1～4 小时；每天阅读达4小时以上的不足10%……”[8]可见，大学生阅读的时间投入需要增加，时间利用率也亟待提高。

在诸多研究中，对于阅读内容的类型的调查结果呈现出高度相似性，文学类、教辅类、外语计算机类等图书位居前列，但是不同类型的学校以及不同层次的学校阅读内容的类型调查存在差异。刘宇等收集了3所(985、211和地方性大学各一所)大学图书馆2003—2012年10年间每年被借阅次数最多的50种图书的数据，统计发现大学生阅读的主要内容：文艺类、教辅类、技能类和学术类分别占53.6%、43.9%、8.4%和6.7%。[9]段莹的调查显示，大学生在课外花时间最多的书籍中，文学类、娱乐消遣类和科普读物的比例分别为43%、14%和11%，三类合计为68%；应用技术类和专业书籍的比例分别为4%和21%，合计为25%；其它的占6%，备注为哲学类或哲理类。[10]

随着新媒体、新技术的发展，信息的表达方式和出版渠道日趋多样化，大学生的阅读方式也随之发生了变化。随着阅读方式的多样化，网络阅读、手机阅读、电子多媒体阅读的状况，以及新兴阅读方式与传统阅读方式的对比等成了研究热点。付梅等在文章中提出传统的阅读媒介是线性的，而新媒体由于音像的加入而更为丰富多样，并具有交互性特点，阅读传递由单向变为双向或多向。[13]对于网络阅读存在的问题，林小勇提出大学生网络阅读存在着诸如盲目阅读、猎奇阅读和恋网阅读等不良阅读行为；[11]俞锦莉将网络阅读与传统阅读进行比较，提出网络阅读成本更高等。[12]D Mizrahi对大约400名加州大学和洛杉矶大学的学生在网上做了关于学术阅读方式的选择及影响因素的调查，结果表明：87.3%的学生偏好纸质阅读，但多种因素影响他们的选择，如可利用性、成本、课程的复杂性和重要性等。对于新兴阅读方式的变革，其负面影响被更多强调，而传统阅读被认为不可取代。[13]

大学生阅读量的状况一直不容乐观。吕冬梅在广东海洋大学进行的问卷调查显示，在读书数量上，每学期读1～5本图书的学生占70.3%；读5本以上者只有28.7%；还有近2%的学生没读一本书。[14]赵胜平的研究显示：高职学生每周到图书馆借阅次数以1～4 次者居多，占79%，其中1～2次者占52%，3～4次者占27%。[15]研究显示，大学生的实际阅读数量比预想要低，如何有效提高阅读数量需要进一步关注。

阅读倾向的研究分为两个不同的方向，一些研究者将阅读取向、倾向等作为研究内容，比如毕素清认为在读图时代，大学生的阅读取向包括浮光掠影、浅尝辄止的信息取向、轻松便捷快餐化的阅读倾向、利益至上的功利性阅读取向等[16]。杨春荣则认为在网络时代，大学生阅读存在着主动性和时效性增强、实用性和功利性凸显等阅读倾向[17]。而另一些研究则将阅读倾向理解为大学生更倾向于阅读哪类书籍，因此依据阅读书籍类型划分阅读倾向。郭彩峰等在研究中将大学生的阅读特点概括为5个方面，即阅读目标的明确性、阅读媒介的多样性、阅读内容的宽泛性、阅读程度的肤浅性、阅读习惯的欠缺性等[18]；班媚提出大学生课外阅读取向存在问题，即大学生课外阅读取向现实功利化，大学生阅读取向偏向娱乐刺激感性化，认知和阅读行为之间的不一致等。[19]17-18对阅读倾向的研究，有利于纠正不良的阅读倾向及阅读行为。

(三)大学生阅读：主体的内在心理机制

产生上述阅读行为的内在机制如何，就需要关注大学生阅读行为的心理状态，包括阅读需求、阅读动机、阅读兴趣、阅读观念等方面内容。

阅读需要是读者各种需求在阅读现象中的表现，是读者在一定的客观环境下对阅读的内容、数量、质量和形式的需求和具体要求。阅读需要的划分，可以明确大学生阅读的目的和内在偏好，对加强阅读资源服务、做好读者心理导读工作有指导作用。张元梅将大学生阅读需要分为学习型、研究型、消遣型、实用型阅读需要。[20]

阅读动机是指与阅读有关的引导、激发和维持个体阅读活动的内在心理过程和内部动力过程。阅读动机的构成在不同学者眼里有不同的认识。曹洁冰对同济大学的读者阅读动机调查显示，“丰富知识，认识世界”、“兴趣爱好”、“辅助专业学习”排在前三位。[21]邹育艳对大学生的阅读动机做了如下分析：“求知学习是大学生课外阅读的主要动机，占42.6%，说明这是大学生读者最具有普遍性和最重要的一种阅读动机。专业考试也成为大学生课外阅读的主要动机之一，占25.7%，虽然这种动机具有强迫性，但也是每个学生都必须接受的。解惑释疑的阅读动机占3%，这也是良好的阅读动机。娱乐欣赏的动机占13.7%，跟随时尚的动机占1.6%。”[22]17-18

阅读兴趣也是大学生阅读心理的重要内容，主要研究内容集中在阅读兴趣低下的原因和如何培养阅读兴趣。乔好勤分析了大学生阅读兴趣低下的原因，包括不良的阅读习惯、过多的校园活动以及学生的生活方式等。[23]陈献兰提出了可以通过对名家名著的鉴赏提高阅读兴趣、组织读书活动形成良好的阅读氛围、广开书源正确引导学生等来提高阅读兴趣。[24]

阅读观念与阅读认知都涉及大学生主体对于阅读所持的看法和态度，正确而积极的阅读观念必将促进阅读行为的改善。梁春芳在杭州16所高校的调查发现，在阅读观念方面，87%的学生认为阅读是一件有趣的事情；92.2%的学生认为大学期间阅读是重要和比较重要的；认为应博览群书和在精通专业基础上读部分经典著作的分别占62.5%和60.7%；只读有实用价值的图书的只占15.7%；认为读不读影响不大的不足5%。说明绝大多数学生对阅读重要性的认知程度普遍较高。[25]杜亚辉的文章中提到“有用/无用二元思维”将大学生的阅读导向了功利性。[26]

(四)阅读素养：阅读行为探索与能力培养的另外一个视角

研究阅读，离不开研究阅读主体的阅读素养。由于阅读素养对个人发展和民族进步的重要意义，很快成为国际研究的焦点之一。美国实施的“全国教育进展评估”(National Assessment of Educational Progress，简称NAEP)、OECD开展的“国际学生测评项目”(Programmer for International Student Assessment，简称PISA)和“国际教育成绩测评协会”进行的“国际阅读素养进步研究”(Progress in International Reading Literacy Study，简称PIRLS)在最近几年的研究中，同时把关注重点转向学生的阅读素养。

NAEP将“阅读”界定为：“一个积极且复杂的过程，涉及理解书面文章、形成并理解含义，根据文章类型、目的与情景，恰当使用含义。”[27]240可以看出，NAEP特别强调学生从文本中归纳核心思想和提取重要信息，把测评环境下的理解与非测评环境下的理解区分开来，调动学生的阅读兴趣并回答问题。PISA将“阅读素养”界定为“学生为了达到个人目标、增进知识、发展潜能以及参与社会活动，而理解、运用、反思书面材料的能力以及投入阅读的状况。”[28]其中，阅读投入(reading engagement)是指学生阅读时的动机态度和行为特点。阅读动机态度包括阅读兴趣、自我决定情况、自我效能感、社会互动等，而阅读的行为特点主要指阅读的数量和广度。

PIRLS以阅读素养为评价核心，每5年进行一次，前三次测试在2001、2006和2011年举行，分别有35、46和55个国家和地区参加，新一轮测评在2016年进行。PIRLS 2011将“阅读素养”界定为：个体理解和运用社会所需要的或个人认为有价值的书面语言的能力。[29]PIRLS 2011认为，学生的阅读素养水平，主要是通过两种阅读情境(为了获得文学体验而进行的阅读和为了获取和使用信息而进行的阅读)中的四种阅读能力(关注并提取具体信息的能力、直接推论的能力、解释并整合观点的能力、评价内容和语言的能力)来表现。阅读素养与阅读目的直接相关，从广义上讲，这些目的包括个人的阅读趣味和爱好、通过阅读参与社会、通过阅读进行学习等。PIRLS提出，学生的阅读目的主要有两种，即出于兴趣和通过阅读进行学习。

二、研究设计

(一)概念模型与假设

本研究通过文献分析和实际调查及专家访谈等多种方式和途径，根据社会行为学、图书馆学、教育心理学和教育管理学等相关理论，构建民办高校大学生阅读行为与能力培养的指标体系，即对应大学生阅读行为特点提炼出学生系统化阅读、碎片化阅读和高校阅读管理三个核心指标，将提升大学生能力培养作为关键指标，建立民办高校大学生阅读行为与能力培养的概念模型。概念模型以如下三点假设为基础：假设1，系统化阅读和大学生能力培养存在显著的正相关关系；假设2，碎片化阅读和大学生能力培养存在显著的负相关关系；假设3，高校阅读管理和大学生能力培养存在显著的正相关关系。

(二)研究实施与数据来源

在10所民办本科高校大一、大二、大三学生中分别随机选取调查对象，总计发放问卷1800份，回收问卷1800份，剔除无效问卷后，有效问卷共1729份，问卷有效率为96.1%。被试者中男生868人，占被测试者48.2%，女生932人，占被测试者51.8%。

本研究设4个维度和17项相关核心指标编制问卷。问卷采用自陈量表,要求被试使用Likerts点量表，即5级等距计分法。1-5代表调查者对每个项目陈述的认同程度，即针对每个项目进行自我评定。分量表上的得分越高,表明该方面的认可程度越高。相关因素变量情况见表1。

表1　主要维度与核心变量的定义说明

根据所设维度和因素变量，确保所设定的选项能够有效地体现维度。采用统计工具SPSS 19.0对数据结果进行因子分析、相关性分析和主成分析统计处理。

三、分析

(一)系统化阅读和大学生能力培养的关系测量与信度效度检验

结合图书馆学相关分类，也为了便于量化测量，将系统化阅读与能力培养的关系分解为阅读时间长短和阅读带来的改变的关系，以及阅读时间长短、阅读带来的改变、对阅读的喜爱程度的关系，进行量化分析。

第一，将阅读时间长短和阅读带来的改变做交叉表频数分析。卡方检验结果见表2。

表2　阅读时间长短与阅读带来的改变交叉数据卡方检验表

P=0.002，拒绝原假设。根据统计学假设检验原理，不能直接得出“阅读时间长短”和“阅读带来的改变”之间存在正相关性(预设)，而是提出“阅读时间长短”和“阅读带来的改变”之间不存在显著的正相关关系的原假设。根据检验结果，此假设P=0.002，否定原假设，且具有排他性。从而得出预设成立，即认为“阅读时间长短”和“阅读带来的改变”之间存在相关性，表现为阅读时间越长的学生，阅读带来的改变越大，为正相关。

第二，将阅读时间长短、对阅读的喜爱程度和阅读带来的改变做交叉表频数分析。卡方检验结果见表3。

表3　阅读时间长短、阅读带来的改变、对阅读的喜爱程度交叉数据卡方检验表

P=0.002<0.5，拒绝原假设。根据统计学假设检验原理，不能直接得出“阅读时间长短”、“对阅读的喜爱程度”和“阅读带来的改变”之间存在正相关性(预设)，而是提出“阅读时间长短”、“对阅读的喜爱程度”和“阅读带来的改变”之间不存在显著的正相关关系的原假设。根据检验结果，此假设P=0.002，否定原假设，且具有排他性。从而得出预设成立，即认为“阅读时间长短”、“对阅读的喜爱程度”和“阅读带来的改变”之间存在相关性，表现为对阅读的喜爱程度越高、阅读时间越长的学生，阅读带来的改变越大，为正相关。

结合上述两个验证，得出系统化阅读和大学生能力培养存在显著的正相关关系，假设一成立。

(二)碎片化阅读和大学生能力培养的关系测量与信度效度检验

碎片化阅读的认同度选择数字阅读比纸质阅读更适合专业学习为变量，与碎片化阅读带来的影响为变量做交叉表分析。卡方验证结果见表4。

表4　碎片化阅读认同度卡方检验表

卡方检验P=0.041<0.05，拒绝原假设。根据统计学假设检验原理，不能直接得出碎片化阅读与能力培养之间存在负相关性(预设)，而是提出碎片化阅读与能力培养之间不存在显著的负相关的原假设。根据检验结果，此假设P=0.041<0.05，否定原假设，且具有排他性。从而得出预设成立，认为两变量之间存在相关性，并且对碎片化阅读的认同度越低，影响越大，数字化浅阅读和大学生能力培养存在显著的负相关关系。

(三)高校阅读管理和大学生能力培养的关系测量与信度效度检验

阅读管理选择学生对大学阅读环境评价为变量，与图书馆服务平台对学生的帮助变量进行交叉表分析。卡方验证结果见表5。

表5　对大学阅读环境的评价与图书馆提供的帮助交叉卡方检验表

检验结果P=0.000<0.05，拒绝原假设。根据统计学假设检验原理，不能直接得出大学阅读环境的评价与图书馆提供的帮助之间存在正相关性(预设)，而是提出大学阅读环境的评价与图书馆提供的帮助之间不存在显著的正相关的原假设。根据检验结果，此假设P=0.000<0.05，否定原假设，且具有排他性。从而得出预设成立，认为两个变量之间存在相关性，即认为高校阅读管理和大学生能力培养存在显著的正相关关系。

四、结论与探讨

首先，阅读行为选择、阅读心理和阅读素养研究构成了阅读研究的三大重要领域，是研究阅读主体及其能力培养的重要依据，也是进一步进行实证研究的基础。在此，根据经济学和管理学中关于“成本”的概念，提出阅读成本。中国成本协会(CCA)将成本定义为：“为过程增值和结果有效已付出或应付出的资源代价。”因此，可以将阅读成本定义为：为阅读过程增值和阅读效果有效，已付出或者应付出的各类代价。综合上述研究发现，阅读成本主要由阅读素养、阅读心理(阅读需求、阅读动机、阅读兴趣、阅读观念等方面)和阅读行为选择(阅读时间、阅读内容、阅读方式、阅读数量、阅读费用、阅读环境、阅读影响因素等)三方面组成。因此，阅读过程的增值和阅读效果的提高是大学生能力培养的着力点和落脚点。

其次，系统化阅读与碎片化阅读研究是阅读主体两种显著的选择倾向，二者与大学生能力培养存在着显著的相关关系。研究发现，随着现代信息技术的发展，新兴阅读方式的变革是不可阻挡的历史潮流，数字阅读越来越成为阅读的主要方式。传统的纸本阅读和新兴的数字阅读均包括系统化阅读和碎片化阅读两种阅读选择。系统化阅读对能力陪养起到了积极的促进作用；碎片化阅读对能力陪无疑起到消极的负面作用。因此，传统的“开卷有益”的观念需要加以改造，碎片化的“开卷”无疑是增加阅读成本的做法；而过多强调新兴阅读方式的负面效果，也只是看到其碎片化的一种可能。

最后，高校阅读管理和大学生能力培养存在着显著的正相关。高校阅读管理是个非常丰富的范畴。在此，主要针对阅读成本的管理和阅读主体选择倾向(系统化阅读与碎片化阅读)的指导，从阅读素养提升、阅读行为选择和阅读心理指导三个方面采取相应的措施，明确系统化阅读与碎片化阅读产生的阅读成本，实现阅读过程的增值和阅读效果的提高。本实证研究以民办高校学生为对象，研究结论对民办高校的阅读管理有着直接参考价值。

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(责任编辑何旺生)

Empirical study on Reading Behavior and Reading Ability Training of Students in Private Universities

WANG Xiaowu1,2

(1.SchoolofEducation,PekingUniversity,Beijing100871,China;2.XinhuaUniversity,Hefei230088,China)

Three major research areas consist of choice of reading behaviors, reading mentality and reading capability, which is the important basis of the reading subjectivity research and the reading ability. Under the background of the diversified reading behaviors such as printing material-free reading as a result of the increasing knowledge and multiple information carriers, the reading behaviors of students take on two tendencies: systematic reading and fragment reading. The empirical study shows that there is an obvious positive correlation between the systematic reading and student’s reading capability, while there is a negative correlation between fragment reading and student’s reading capability. The results also reveal the evidently positive correlation between the reading management in university and student’s reading capability.

private university; fragment reading; systematic reading, student’s reading capability

2016-05-06

安徽省人文社科重点研究项目(SK2014A048)

王孝武(1975-)，男，安徽枞阳人，北京大学教育学院博士研究生，安徽新华学院讲师，高级经济师，研究方向：高等教育管理。

G648.7

A

1674-2273(2016)04-0104-06