基于“输出驱动假设”的大学英语教学实践

刘丹

（武汉纺织大学，湖北武汉430200）



基于“输出驱动假设”的大学英语教学实践

刘丹

（武汉纺织大学，湖北武汉430200）

摘要：通过统计分析119位大学英语学习者口语输出、写作输出和翻译产出的评分，探讨应用“输出假设”的教学实践其英语产出的影响。实验组采用基于“输出假设”理论的课堂教学法，通过多元优化输入及鼓励和强化输出组织课堂教学；对照组则采用传统教学模式，主要关注课文内容的讲解和相关拓展输出。研究发现，实验组口语输出、写作输出明显强于对照组；而翻译产出和对照组没有显著差异。研究提示:输出对语言习得能起到一定的积极推动作用，有利于英语能力的发展。

关键词：大学英语；输出；输出驱动假设

一、引言

大学英语教学正处于新一轮的改革中。迄今为止，大学英语教学的改革已经历两轮，但却未能培养出大量能够真正具备英语综合应用能力的人才。新一轮的改革中大学英语课程体系发生了根本变化，这一体系随着学校定位、学校人才培养目标和要求的变化而发生相应的变化，除传统的通用英语的教学外，专门用途英语也被纳入了大学英语课程体系。此外，各高校大学英语课时均有不同程度的较少，在这样的背景下，大学英语需要新的教学理念和实践指导，以期符合新形势下的大学英语的教学新形势。

二、“输出驱动假设”理论及其发展

2008年，北外文秋芳教授提出了“输出驱动假设”（output-driven hypothesis）。该假设针对的是中高级外语学习者在正式的课堂英语教学环境中如何提高外语的综合应用能力为将来的就业服务。假设的具体主张包括:第一，就教学过程而言，输出比输入对外语学习和外语能力发展的内驱力更大，输出驱动不仅可以促进接受性语言知识运用，而且可以激发学生学习新语言知识的欲望。第二，就教学目标而言，培养说、写、译等表达性语言技能更符合社会需求，更具社会功能。因此说、写、译等表达性技能为显性考核目标，听、读这两种接受性技能仅为隐性目标；根据社会就业的实际需要，学习者可以从说、写、译中选择一种或几种输出技能作为自己的学习目标。在大学英语教学方面，结合大英课时减少的现状，文秋芳（2013）进一步提出了“输出驱动在大学英语教学中的应用：思考与建议”，给出了大学英语教学应用输出驱动假设的大致的教学流程与教学方法。教师要设计真实、符合学生语言水平的输出任务，给学生提供恰当的新输入材料，提供适当的输出辅助和给予学生有针对性的反馈。相应的学生首先要尝试完成输出任务，找到他们所想与所能之间的差距，自己学习或寻找新的语言材料继而准备输出任务的完成。

2013年文教授针对“输出驱动假设”对输入界定不明的情况，将“输出驱动假设”发展成“输出驱动-输入促成理论”（Output-Driven, Input-Enabled Hypothesis）。在新假设中，输出被认定为既是语言习得的动力，又是语言习得的目标；输入是完成当下产出任务的促成手段，而不是单纯为培养理解能力和增加接受性知识服务、为未来的语言输出打基础。从这个角度出发，教师和学生可以根据产出任务的需求对输入进行有选择的处理。凡是与产出任务关系不大或者不重要的输入部分都可以搁置起来。这样教师和学生就可以在有限的课堂教学时间内，集中精力学习和理解产出任务所需要的语言形式和相关的百科知识。

2015年，针对产出除了包括输出所指的说和写以外，还包括口译和笔译；产出既强调产出过程又强调产出结果，文教授提出“产出导向法理论体系”（Production-oriented Approach, POA），“输出驱动假设”是“产出导向法”的理论原型。在POA理论体系中，文教授完善了教学理念、补充了教学假设、给出了具体的教学步骤流程。教学理念方面，POA倡导学习中心说、学用一体说和全人教育说。外语课程不仅要实现提高学生英语综合应用的能力的工具性目标而且要达成高等教育的人文性目标；除了“输出驱动假设”和“输入促成假设”之外，文教授补充了“选择性学习假设”，“选择性学习”指的是根据产出需要，从输入材料中挑选出有用的部分进行深度加工、练习和记忆。该假设认为选择性学习比非选择性学习更能优化学习效果。POA教学流程涵盖三个方面：驱动、促成和评价。驱动包含三个环节：教师呈现交际场景；学生尝试产出；教师说明教学目标和产出任务。驱动包含三个环节：教师描述产出任务；学生进行选择性学习、教师给予指导并检查；学生练习产出，教师给予指导并检查。评价产出分为即时和延时两种：即时评价指的是促成两个环节中的检查部分，即在学生进行选择性学习和产出任务练习的过程中，教师对学生的学习效果给予的评价；延时评价指的是学生根据教师的要求，经过课外练习后，再将练习的成果提交给教师评价。

三、研究思路与设计

（一）受试

受试为2013级非英语专业的4个班，所在学校为一所地方普通本科院校。其中，采用基于“输出假设”理论的课堂教学法的两个班级为学校核心院系的试点班，学生人数为64人；另两个采取常规教学方法的班为普本平行班，学生人数55人。两组入学时的英语水平无明显差异。实验时间从2013年10月初开始上课至2014年6月底停课，教学时间为两个学期。在此期间12个单元教学的任务基本完成。在整个教学过程中，两组的教学时间并无差别。

（二）研究思路

通过对比试点班和平行普通班在经过一学年的英语学习之后口语输出成绩、写作输出成绩和翻译产出成绩是否存在明显差异来了解以输出驱动为导向的教学方式在有限的教学时间内是否优于传统的精读教学法，以此来验证新的教学方法是否有效。

（三）试点班教学模式

试点班的大学英语课堂教学模式参照文秋芳（2013）提出的“输出驱动假设在大学英语教学中的应用”，并没有完全忽视输入，与POA的教学流程十分接近。具体的实施包括了学生的三次输出和老师的两次输入。

第一步，第一次尝试输出。学生面对教师的输出任务，给予两分钟左右的时间准备，学生可以通过各种途径查阅生词，或与同伴讨论，两分钟后尝试输出。

第二步，教师提供恰当的新输入材料。教师可根据学生第一次的尝试输出将产出任务适当分类分解，可根据产出类型分类，也可根据难易程度分类，老师针对学生产出过程中出现或可能出现的困难和错误进行重点讲解，学生为下一阶段的输出做好准备。

第三步，学生进行选择性学习，学生要从大量输入中选择产出任务所需的内容，第二次输出（学生选择性学习完成后的再次输出）。在此过程中，教师要提供适当的输出帮助并检查。

第四步，学生练习产出（在学生第二次输出的过程中，老师对学生的输出困难和错误进行指导和检查）。要注意第四步和第三步是交替进行，也就是边输出边输入，要充分体现教师的脚手架功能。

第五步，成果输出（老师指导检查后的终极展示）。前四阶段完成后，学生对输出任务的把握已经到达一定程度，能够对观点、语言知识和行文结构都有一定的掌握。为了检验学生的输出成果，教师对他们的学习效果要给予有效评价。

以上五步法是每一个话题的输出驱动的教学的学习训练方法，通过课堂上的训练，让学生在输出驱动下盘活输入知识和固有语言知识，更好的习得包括语言知识在内的各类知识，提高诸如思辨能力、综合文化素养和自主学习能力等能力。课后学生还是需要对课程材料进行复习和拓展，继而进一步达到用输出促进输入的目的。

四、统计结果与讨论

课堂教学的评价形式有书面和口头两种形式。在一个学期的学习结束之后，我们对学生的口头输出表达、写作输出表达，口译和笔译（后两者分数相加为翻译产出成绩）进行了测试。测试的内容是一年级大学英语课本上所探讨的话题和翻译。因为都是主观的考核内容，我们首先制定了具体的评分标准，然后让三位改卷老师学习、理解、内化标准。他们被邀请到试点班的课堂听课，在随堂的检查中即时实践和运用标准，然后和试点班任课老师讨论，只有这样，才能保证考核的信度。

（一）实验结果

表1：口语输出成绩

口语输出成绩独立样本T检验的结果显示，采取不同的教学方法后，其所教学生的口语输出成绩有显著差异（t=4.5，df=117，p＜0.05），当教师采用输出驱动的教学方法时，他们所教学生的口语成绩得分显著高于接受普通大英教学的学生（MD=1.63），这一结果与杨红（2010）研究结果相似，实验组的口语表达准确性与复杂性明显高于对照组，这可能是不断的实践所取得的成绩。

表2：写作输出成绩

写作输出成绩独立样本T检验的结果显示，采取不同的教学方法后，学生的写作输出成绩有显著差异（t=1.37，df= 117，p＜0.05），当教师采用输出驱动的教学方法时，他们所教学生的写作成绩得分显著高于接受普通大英教学的学生（MD=1.37），这一结果也趋近于文教授预测的结果。但他们的书面表达得分普遍低于口语得分，可能是因为他们的写作有偏口语化的趋势。

表3：翻译产出成绩

翻译产出成绩独立样本T检验的结果显示，两名教师采取不同的教学方法后其所教学生的翻译产出成绩没有显著差异（t=1.00，df=117，p＞0.05），当教师采用输出驱动的教学方法时，他们所教学生的翻译成绩得分并没有显著高于接受普通大英教学的学生（MD=0.49），这一结果可能是因为翻译的内容是句子，对话语结构没做要求。

（二）讨论

实验结果有力的支持了所提出的假设，采用输出驱动为理论基础的新的教学方法对培养学生的产出能力有一定的作用，这样的教学和学习方式可能会对学生的英语学习和将来的就业产生正面积极的影响。但其中翻译结果例外，造成这一结果的原因可能是在常规教学中，教师对翻译的教学也相当重视，而且考察的是以单词、短语、句型为主题的句子翻译，对学生的语篇能力未做要求。从实验结果推测，新的教学方法为学习者营造了一种输出氛围，为学习者创造了主动从多种输入途径中选择产出性任务所学内容并内化了这些输入，学习者的学习积极性得到了调动，与此同时，教师适时的给予了针对性的指导，比如，试点班的老师在呈现交际任务后就开始在课堂上给予学生指导，甚至在课外也和他们不定期见面对学生们的任务完成状况进行跟踪检查和指导，所以学生们的输出既有数量保证又有质量保证。

五、结语

针对全国大学英语教学改革的现状，文秋芳教授的“输出驱动假设”不断随着大英改革的进程进行相应的调整和完善，继而对广大学英语教学工作者产生指导。通过我们进行的教学实践，总体而言，在大英课时不断减少、课程要求并未降低的背景下，以“输出驱动假设”为基础的“产出导向理论”是适应当下的大英教学的。当然，我们的教学实践仍然存在不足尤其在实验开始前，没有作任何形式的前测；另外翻译的出题只为考核与话题的结合度，忽视了对于翻译能力的考核，这些都影响了实验结果。为保证研究结果的可信度和有效度，还应做更多轮次和控制更为严格的实验。总之，在教学实践中，教师提供大量高质量且适合学习者语言知识水平的输入材料以及强化输出，使学习者在输出过程中对其语言缺失引起注意，继而在教师的指导下通过自己的选择学习修补其语言缺失，以促进更多的高质量语言输出，有效促进学生口语能力、写作能力和翻译能力的发展。这对培养外语应用型人才，适应市场对外语类人才的要求是相当有利的。

（注：本文系武汉纺织大学2014教育教学改革项目，项目编号：141141011）

参考文献：

[1]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008，（2）：2-9.

[2]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013，（6）：14-22.

[3]文秋芳.输出驱动－输入促成假设：构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育，2014，（2）：1-12.

[4]杨红，余菁.综合技能教学法与口语输出[J].外语，学刊，2010，（4）：103-106.