歧义容忍度对英语听力学习策略使用的影响

陈艳丽

（湖北美术学院，湖北武汉430205）



歧义容忍度对英语听力学习策略使用的影响

陈艳丽

（湖北美术学院，湖北武汉430205）

摘要：本研究旨在探讨歧义容忍度的个体差异对学习者听力学习策略使用的影响。通过定性与定量结合的方法，对湖北美术学院二年级本科生歧义容忍度、英语听力水平、听力学习策略的使用情况进行调查和统计，分析其相关关系，并在此基础之上探讨如何在教学上对学习者有所帮助和提高。

关键词：歧义容忍度；听力学习策略；相关关系；听力教学

一、理论基础

在心理语言学中，学习者对具有陌生性，异质性，歧义性的学习材料所持的一种态度被称为歧义容忍度，而这种态度之中存在着从主动接受到消极抵制之间的不同层面的变化。它是反映学习者个体差异的情感因素之一。国外一些研究者如Chapelle& Roberts（1986），Mclain（1993）都对歧义容忍度的学习者的歧义容忍度进行过论述。这些理论全面地概况了歧义容忍度这一动态的概念发生的各种情境，以及学习者在各种情境中的心理变化，情感态度。具体来说只有从学习者的行为变化或行为结果也就是学习策略的使用和学习成绩的高低这两个方面来观察、分析这些歧义情境对学习者产生的影响。

在学习外语比如英语时出现的模糊、陌生、复杂甚至混乱的情境中，学生很容易产生紧张的心理变化。例如不同单词放在口语的句子当中会产生语流音变，否定或肯定式难以捕捉，会构成模糊情境。与汉语完全不同的语音、语调、词汇、语法以及背景文化这些对学习者来说都有可能是新内容，比如一些专用名词或学生不知道的地点，名称等等。在这种陌生情境没有学习者难以找到足够的线索帮助理解。而如果出现多重线索在错综复杂的新内容中，就是复杂情境比如英语中的复杂句，有几层含义的从句等等；如果这些线索不清晰甚至互相矛盾，则很难对其进行分类加工，又会出现混乱情境，比如论述类文章中没有明说的隐含的言下之意等等。在这些情境中，由于学习者不同的态度反应和应对策略，其学习效果会有差异。

在各项技能的学习中，听力理解是难点。听力理解是一个复杂的对所接收的的信息加工建构的过程。听力材料中由连读、弱读或失去爆破而引起的语音变化，会使学习者对听到的语音感到陌生。说话者语速太快，或有明显的地方口音，会使学习者感到不知所措。听的过程中遇到新单词、新句型和新表达法，学习者会感到迷茫，影响其对主要意思的理解。所听到的材料中各种线索错综复杂，缺乏条理，难以理顺时，学习者会感到不耐烦，失去兴趣或信心。面对听力学习过程中的种种模糊现象，如何选择有效的听力学习策略尤为重要。有关学习策略的研究中，相关性的分析和研究较为多见，且都证明了歧义容忍度水平对学生的听力策略的使用有显著的相关关系。而本研究想探讨的正是歧义容忍度的个体差异对学习者听力理解能力和策略使用的影响。

二、研究方法

本研究采用定量与定性相结合的方法，对笔者所在的湖北美术学院的二年级学生中随机抽出的156名本科生歧义容忍度、英语听力水平、听力策略的使用情况进行调查和统计。首先进行问卷调查：使用“英语学习歧义容忍度”和“英语听力策略”两套问卷。“英语歧义容忍度”调查问卷是在Ely（1995）设计的“Second Language Tolerance of Ambiguity Scale”问卷基础上根据实际针对听力理解及策略调查的需要作了一定修改，一共有18个项目，反应方式为4个等级，从“非常符合我的情况”到“非常不符合我的情况”。根据被试的得分，将被试分为3组：高歧义容忍度组、中歧义容忍度组和低歧义容忍度组。“英语听力策略使用情况”调查问卷分为两个部分：第一部分调查学生对英语听力重要性的态度，第二部分是听力学习方法。共有29个问题，选项从“非常符合我的情况”到“非常不符合我的情况”共分4个等级，学生根据自己的实际情况进行选择。再通过听力测试成绩来衡量学生的听力理解能力。之后在高和低歧义容忍度水平的两组的学生中各选3名进行访谈，更详细地了解学生的想法，对问卷调查之结果形成有益的补充。最后在上述数据结果分析的基础之上探讨如何在教学上对学习者有所帮助和提高。

三、研究结论

围绕着研究问题，通过定量和定性分析，得出如下结论：

（一）被测不同专业如绘画和设计两个大方向的学生歧义容忍度数值没有显著差异。统计数据显示学习者的歧义容忍度得分从32到64分（量表中“非常不符合我的情况”=1，“不太符合我的情况”=2，“比较符合我的情况”=3，“非常符合我的情况”=4，故数值越大，歧义容忍度越低。）。学习者被分为三组：高容忍度组（TOA量表得分18-36）有20人，中容忍度组（TOA量表得分37-54）81人，和低容忍度组（TOA量表得分55-72）55人。

（二）被测学习者的英语听力策略中，使用频率最高的是元认知策略，其次是认知策略，而最低的是社会/情感策略的使用。统计数据显示综合策略的使用频率平均值为2.5767，其中元认知策略的平均值是2.6974，其次是认知策略的平均值是2,5443，最后是社会/情感策略的平均值是2.3966。

（三）被测学习者的歧义容忍度水平与其听力成绩存在显著正相关关系。皮尔逊相关分析的结果（表1）显示：TOA（歧义容忍度水平）和TEST（听力测试成绩）两者的相关系数为-. 244**。分别对三组不同歧义容忍度的学生的听力成绩单向方差分析的结果（表2）进一步显示出高歧义容忍度的学习者的听力成绩与低歧义容忍度的学习者听力成绩有显著差异，高、中等歧义容忍度的学习者听力理解的测试成绩都高于低歧义容忍度的学习者。这一统计结果与已有的研究者的结果相互印证。

表1：歧义容忍度与听力理解能力的相关关系统计表

表2：三组不同歧义容忍度学习者的听力理解能力的单向方差分析数据表

（四）学习者听力策略的使用情况与其歧义容忍度水平有着显著正相关（表3，皮尔逊相关系数为-.244*）。歧义容忍度水平与元认知策略和认知策略的使用都有显著正相关关系（皮尔逊相关系数分别为-.229*和-.242**）。高歧义容忍度的学习者在运用用听力策略时明显优于中等歧义容忍度和低歧义容忍度的学习者。而且，学习者可以通过集中注意力，预览材料，反思问题，要求重复，记下关键词和线索词，通过上下文预测等方法来降低各种歧义情境中心理上所产生的焦虑不安的情绪，从而更好地获取信息，理解意思。

表3：歧义容忍度与听力策略的相关关系

（五）歧义容忍度高的学习者与歧义容忍度低的学习者在一些具体的策略使用方面存在显著差异。独立样本t检验的结果显示高歧义容忍度的学习者在自我管理、推测、详细阐述、做笔记、复述这5个策略的使用上都好于低歧义容忍度的学习者且差异显著。结合与各组3位学生的进一步访谈的结果可以发现：歧义容忍度高的学习者更善于计划和管理自己的听力学习，且经常用已学的知识和上下文来推测出未知的单词，遇到复杂难懂的情况，也能冷静地进行推演。高歧义容忍度的学习者会集中注意力听大意和细节，并记下关键词，作为线索有利于听力理解。而歧义容忍度水平低的学习者则往往更注意所听材料的主要意思，很难找到有效的线索帮助提取到更多细节。歧义容忍度水平高的学生记忆的长度和容量要高于歧义容忍度水平低的学生。而且他们善于发现自己的错误，并及时纠正，而歧义容忍度水平低的学生往往记住的更多是零碎的信息，容易出错且很难重新组合。

四、对听力教学的实践意义

笔者认为，在教学的过程中还是有必要考虑到学生的这一个体差异对于听力理解能力的影响的。首先，从教师的角度来看，教师有必要了解学生的歧异容忍度水平。课堂教学中，听材料前，教师可根据学生的现有水平和重难点，告诉学生与所听材料有关的主题、词汇和语言线索。有助于降低学生对未知材料的陌生感和焦躁的情绪。告诉学生英语口语中存在的弱读、连读、爆破等语音变化，并多让学生感受这种变化，掌握一定规律，有助于学生更好地抓住关键信息。训练学生根据上下文推测词语或句子意思的能力。教会学生抓关键词，如何记笔记等技巧。对于理解实在是有困难的学生，可以考虑适当减慢语速，或用图片等手段帮助理解。教师应时时补充一些文化背景知识，以及英汉对比的规律等。以便弥补学生知识结构的不足。教师让学生明白自己的不知之处的同时还要多鼓励学生对自己的学习能力树立信心。其次，从学生的角度来看，学生应充分认识到外语学习的复杂性和异质性。具体地来说，听力练习时，要集中注意力。遇到新单词、新句型和自己不懂的信息时不慌张，要根据上下文理清线索，了解大意的同时兼顾细节。记住惯用表达法，常用的搭配，句套子。最好通过多听多练培养语感。从而逐渐提高自己的听力理解能力。此外，笔者认为，歧义容忍度水平并不是一个恒定不变的状态，在后续研究中，可探讨哪些因素会导致学习者的歧义容忍度水平产生变化，在这一变化过程会对学习者心理产生多大程度的焦虑和压力，如何促进歧义容忍度水平由低到高转化等。总之从多维度来分析这一认知风格的特征。

（注：本文系湖北省教育厅人文社科青年项目“歧义容忍度对高等美术院校学生英语听力理解能力和策略使用的影响”的研究成果，项目编号：13q105）

参考文献：

[1] Chapelle, C. & Roberts, C. Ambiguity Tolerance and Field Independence as Predictors of Proficiency in English as a Second Language[J].Language Learning，1986，36（1）：27-45.

[2] Ely, C. M. Tolerance of ambiguity and the teaching of ESL [A]. In J. M. Reid (ed.), Learning Styles in the ESL/EFL Classroom [C].Boston: Heinle&Heinle，1995.87-95.

[3] McLain, D. L. The MSTAT-1: Anew measure of an Individual’s Tolerance for Ambiguity [J].Educational and Psychological Measurement，1993，53（1）：183-189.

[4] O’Malley, J. M. &Chamot, A. U. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge: Cambridge University Press，1990.