当前道德教育的哲学反思

2016-03-15刘晓慧

哈尔滨市委党校学报 2016年4期

关键词：视域融合道德教育

刘晓慧

(中国石油大学(华东)马克思主义学院，山东青岛 266580)

当前道德教育的哲学反思

刘晓慧

(中国石油大学(华东)马克思主义学院，山东青岛 266580)

摘要：道德教育是一项成人成己的系统化社会工程，具有提升道德人格的重要人文养成意义。要在主客二分的认识论模式扬弃中进行道德教育的工具论批判，要在视域融合的释义学分析中进行道德教育的存在论阐释，要在立足日常生活世界的世俗化探讨中进行道德教育的人义论建构，等等，并由此展开对当前道德教育的哲学反思。这种哲学反思对在充满流动性和不确定性的后现代社会中重塑富有生机与活力的公共生活具有重要意义。

关键词：道德教育；工具论批判；存在论阐释；视域融合；人义论建构

道德教育不同于知识教育和技能传授，而是一项致力于实现成人成己的社会实践工程，具有重要的人文养成意义。当前的道德教育必须要超越简单的知识建构与观念传递的层次，我们要在对道德教育进行工具性批判的基础上，基于主体间性视域融合的存在论境域，立足日常生活世界进行道德教育的人义论构思。工具论批判、存在论阐释、人义论构建展现在道德教育的系统工程之中，从三个不同的视角呈现了道德教育实践的整体性。这反映了在传统伦理社会向现代公民社会过渡的特定社会历史发展境遇中我们开展道德教育实践的基本思维框架，内含着这一时代道德教育的问题导向和路径指引。

一、道德教育的工具论批判：基于主客二分的道德教育模式分析

主客二分是近现代以来哲学“认识论转向”之后形成的人们认知世界和理解世界的惯性思维方式，也就是我们习惯于将原本整全的世界进行人为的切割和划分为主体和客体两个部分，并且满怀信心地认定作为主体的人类能够通过自身的理智能力对客体世界进行彻底认识并做出符合逻辑的清晰表达。毋庸讳言，主客二分的思维定式激励了自然科学的迅猛发展并带来了人类社会生活的深刻变革。这种变革包含着人类物质需求的巨大满足与进一步提升，同时也诱发和助长了工具理性的大肆扩张。因此，我们必须要看到人类由此也陷入到了对工具理性的绝对崇拜之中而难以自拔这一主客二分思维定式的消极后果。“工具理性不单单是已经扩展了它的范围，它对我们的生活也有取而代之的威胁。令人害怕的是，应该由其他标准来确定的事情，却按照效益或‘代价—利益’分析来决定；应该规导我们生活的那些独立目的，却被产出最大化的要求所遮蔽。”[1]工具理性以形式合理性的名义消解了人类社会生活的意义向度，也在蚕食着诸如道德人格等可以支持我们展开积极生活的精神资源。这一点在作为人类共同体生活之重要组成部分的道德教育领域中的功利主义取向中也表现得淋漓尽致，道德不再是道德教育的目的，道德教育不再指向具有健全公共人格的现代公民，而是服从和服务于外在的经济抑或意识形态的诉求。道德教育的工具论倾向已经成为困扰人类道德教育长远发展和人类社会共同体生活和谐推进的思想根源之一。

道德教育的工具论倾向是指将道德教育视为教育主体(道德教育的发起者)改造教育客体(接受道德教育者)的工具与手段，这其中隐含着道德教育双方的不平等关系：与道德教育主体相比，作为受教育者的道德教育客体不仅在道德知识上有所欠缺，而且在道德人格上也处于低等地位，并在道德行动力上也表现得虚弱无力；反观道德教育主体则站在道德教育的制高点居高临下，通过道德知识的传授和道德典型的树立，对道德教育客体进行自以为是的伦理教化。由此形成的道德教育更多的是处于道德知识传播和接受的浅显层次，而无法达致言传身教的实践行动境界。作为道德教育的接受者一旦面临道德决策的伦理困境，则表现出犹豫不决的道德决断力欠缺问题，更有甚者会做出有悖公序良俗的反道德行为，由此反讽着这种道德教育的虚弱无力。由此自然难以达成纯正本真的道德人格，这样的道德教育实则异化为健全伦理社会发展的消极阻力。从更深层次来看，这种道德教育的工具论之所以会如此反讽，实则因为其内含着功利主义的价值准则。也就是说，我们将道德与道德教育这一本来应该用于区别人与非人的崇高标准，混同于人类社会生活的其他领域加以等量齐观。“经济学只在一个相当有限的人类活动范围内采取了行为模式，但最后发展到‘行为科学’成为社会科学无所不包的要求，其目的是把人的所有活动在总体上都简化到依照条件来行为的动物水平。”[2]29可以说，在理性经济人假设指引下形成的经济学帝国主义霸权中，道德与道德教育已经丧失自身所具有的崇高旨趣而混同于人类社会的其他一切行为之中，甚至会由于自身难以量化的定性特点而遭到理性经济人的鄙夷与废弃。在这种情况下，道德教育的形式化、口号化也就不难理解了，道德教育实践行动力的匮乏也就符合工具理性主导下的经济学演绎的形式逻辑了，也就无怪乎当代思想家迈克尔·J·桑德尔面对经济学帝国主义的霸权发出“金钱不能买什么”的感叹了。可以说，道德教育的工具论倾向实则在降格人类行动的崇高性，将原本复杂、多元、丰富且意义勃发的人类共同体生活肢解为“目的——手段”的线性逻辑左右的简单、机械、单调的循环往复。

面对主客二分的工具理性道德教育模式，作为人类道德生活主题的“善”也被迫让位并臣服于作为人类物质生活保障及其政治体现的“权利”，我们在作为当代西方政治哲学主流的自由主义的“权利优先于善”的口号中深切地感受到了这一点。原来作为人类面临伦理困境而作出道德决断之力量源泉的“善”及其蕴含的实践智慧不再被人们关注和重视，我们沉醉于权利序列的先后和权利获得的熙熙攘攘之中，我们不再关注权利论争背后人类道德生活的伦理困境而满足于自我权利维护与实现的小我利益，我们习惯于日常物质生活追求的资本逻辑而对代表着人类诗和远方之未来的“善”置若罔闻。“他不再知道自己是什么人，他完全沉迷于自己的生存之中，以至于忘记了自己生存的理由；他在实际获得了充分的安全和舒适的同时，也失去了应该做什么的观念。进步达到巅峰，是发生在认识到生活毫无意义之际。”[3]124于是，我们生活在感叹道德失落和沉醉物质追逐的分裂、纠结、彷徨、迷茫之中，我们在自我价值认同危机的虚无主义道路上越滑越远。毋庸质疑，这是道德与道德教育悖离本真的异化状态。也正是基于此，我们认为道德教育的工具论倾向必须在接受批判中被扬弃和超越，回归道德教育的本真就应该站在人类生活的存在论层次上对道德教育做出视域融合的释义学阐释。

二、道德教育的存在论阐释：视域融合的道德教育理念释义

要复归道德教育的本真，就要立足人类整全的生存境遇，实现教育者与受教育者基于平等承认关系的道德视域融合，这是道德视界的共享，更是人类和谐共同体生活的协同实现。视域融合的道德教育放弃了先入为主的自我道德优势地位及其建构主义倾向，而是将道德教育的过程看作教育者与受教育者围绕共同的道德关注而展开的基于彼此道德成长经历等生存境域的思想交流与对话。在这样的道德教育过程中，感同身受的移情成为彼此思维共振和话语空间的主导力量。教育者不是在传播道德真理而是在进入受教育者的道德视界以促进其道德人格的成长，受教育者也不是在单纯地接受道德信条而是积极主动地融入了教育者的精神生活以获得更为健康有力的道德滋养。更为关键的是，在这个过程中，没有简单的主客之分，教育者与受教育者双方完全可以自由实现角色的互换，只要有利于彼此更为健康积极的道德人格的形成即可。因此，可以说，在这种视域融合的道德教育中，主客关系被完全平等承认的主体间性关系所取代，道德教育的过程成为双方生活境域的自然延伸、触碰、共振、共融的过程，在这里没有扩张性的主动建构，也没有纯粹消极的被动接受，有的仅仅是在彼此所营造的公共生活世界中围绕着共同的道德关注而展开的共同道德养成行动。“我们无论是通过与他人的关系，还是通过与他人共同进行的活动，在塑造自身时其实都不是‘内向’探察以找到自身，而是‘向外’探察他人和协同活动。我们寻找自身的地方，基本上就是与他人共享的世界，而不是我们通过反思自己的所思所感为自己创造的那个世界。”[4]道德教育的过程就是这种扬弃了主客二分的认识论模式后自我与有意义的他者共同开启视域融合的协同养成过程。所以，这种道德教育不是简单的形式说教，而是围绕着一个共同伦理话题而展开的基于彼此生存境域的释义、对话、交流、理解和融会贯通，这样在彼此生活世界的自然延伸中，分享就自然而然地发生了。

这种视域融合的道德教育扬弃了工具论的倾向，将存在论的意旨作为道德教育展开的根基，至少包含了以下几个方面的道德教育旨趣：其一是道德教育的宽容氛围，这是基于视域融合开展和谐德育的前提。作为马克思笔下的“现实的个人”，我们每个人的道德成长经历各有差别，所形成的道德识见自然千差万别。道德教育不是“一言堂”的话语霸权的肆意扩张，而是不同道德识见的自由发表、话语交流、思想共振和视域融合，这取决于整体社会氛围的宽容程度。其二是道德教育的平等观念，这是基于视域融合开展和谐德育的根本。“平等指的是承认个别性，人人平等是因为任何人都不能由他者所代替。”[5]教育者与受教育者的平等关系能够确保双方主体间性承认关系的形成，在双方所形成的主体间性平等承认关系中，才能塑造自我认同与有意义的他者之间的相互证成关系，从而有效地避免现在价值虚无主义可能引发的认同危机问题，这也是道德教育能够真正促进双方成人成己的基础。其三是道德教育的开放意识，这是基于视域融合开展和谐德育的保证。“真正的开放是与求知欲为伴的，因此也是与对无知的觉悟为伴的。”[3]15现在的道德教育不再是一个封闭的体系，而是要随时接受来自外部环境的压力和调整，同时也要能够容纳来自内部的变革与冲突，因此拥有充分开放的意识就显得尤为必要了。要在道德教育的过程中积极包容新生的道德力量，对持道德异见者采取普遍宽容的接纳心态，唯有如此我们才能真正融聚道德教育的肯定性力量，形成积极向上的公共空间。在宽容氛围、平等观念和开放意识的协同作用下，我们的道德教育才能获得视域融合的自由空间和强大力量支撑，才能在推进社会科学和谐发展的道路上积极作为。

这种基于存在论对道德教育所做的视域融合的阐释，致力于围绕公共德行的养成来塑造一种作为积极生活空间的现代公共领域。在哈贝马斯的笔下，现代公共领域由于受到了商业和政治的双重宰制而不得不面临现代转型，并正在丧失其本来具有的积极效能。这种公共领域恰恰是被剥离了道德意蕴的纯粹行为表征，善性的丧失意味着激励自我证成的有意义的他者的退场抑或缺席，这是现代公共领域式微的根本原因所在。这种基于视域融合的道德教育恰恰能够重振现代公共领域的积极社会效能，恢复其社会关注、公共批判和政治激励的正向效应。在这样一种意义上，道德教育就成为了一种公民教育，因为它引导和塑造了一种积极的公共行动，开启了一种有意义的公共生活空间——公共领域。正如阿伦特所指出的，“作为共同世界的公共领域既把我们聚拢在一起，又防止我们倾倒在彼此身上”[2]34。由此可见，道德教育是言语与行动的一致，是自我存在的差异性与他者性的有机统一，是自我与有意义的他者共同敞开作为意义空间和实践力量的公共领域的重要载体。在这种道德教育及其开启的公共领域中，自我与他者保持了差异性存在的状态，但同时又彼此拒绝了孤独呈现的可能而具有了相互证成的积极肯定关系。正是在这种意义上，我们坚信现代公共领域能够借助于自我与有意义的他者所形成的积极道德教育关系而获得积极的拓展与延伸，而基于视域融合的道德教育的存在论阐释也就自然具有公共教育的可能和意义了。

三、道德教育的人义论构建：立足日常生活世界的世俗化探讨

人义论是神义论式微以后人类社会生活的基本价值准则，也是我们思考人类道德教育和道德生活的依据。按照当代著名哲学家查尔斯·泰勒的理解，现代性道德是一种无求于外的缺乏超越性的内在框架，表征了被祛魅后的世俗化社会的人义论主题。基于人义论的道德教育无法回避泰勒所说的现代社会共同体生活对日常生活的肯定，围绕衣、食、住、行、职业、家庭、性等展开的日常生活注定要展开于我们现实的道德教育实践之中。“当现代社会彻底打碎旧有的社会结构和秩序，新的社会结构和秩序又尚未完全建立起来，从而处于一前一后、一旧一新、一始一末的中间状态时，人类社会中的日常生活也随之相应地呈现出了一种变幻无常的形式，如果用一个较为流行的概念来对这种日常生活样式作一形象描述的话，那就是‘破碎’。”[6]因此，问题的关键在于，我们如何在道德教育中关注这些日常生活的主题而又不屈从于这种日常生活的琐碎逻辑，如何使我们的道德教育扎根日常生活之中而又能确保我们在眼前和当下实现代表着诗意和远方的道德理想。基于此，我们从以下几个方面来构思立足日常生活世界的人义论道德教育：

第一，道德教育不能浮于表面，而要深入现实的社会关注之中。道德教育是一种生活化教育，不能脱离日常生活的现实关注，尤其要结合广大社会民众的道德认知、道德水平和道德接受能力来开展。因此，我们的道德教育要具有明确的问题意识，针对接受教育者自身的实际状况，选取与其日常生活密切相关的典型人物和事例来推进道德教育的实际进程。脱离广大社会民众现实日常生活的道德教育，注定是浮于表面的形式化教育，无助于健全道德人格的普遍化成长，自然也无助于社会整体伦理规范的完善。同时，道德教育要扎根社会发展的现实进程之中。行之有效的道德教育是整体国民人格提升与完善的必需，也是顺利实现从传统伦理社会向现代市民社会过渡的社会发展需要。针对从熟人社会到陌生人社会的社会整体转变，我们在道德教育中要特别注意培育一种“陌生人道德”，这将是社会交往普遍化的现代市民社会发展进程中形成和谐伦理秩序的基础性因素。

第二，道德教育不能高高在上，而要批判性地融入大众文化的普及之中。道德教育是一种微观叙事教育，要在生活的细微之处显示出其教育的必要性和意义，不能言之无物地堆砌“伟大的空话”以追求宏大叙事的居高临下，高深的道德理论话语必须要转变成接地气的民俗语言及喜闻乐见的形式才能为广大社会民众所接受。因此，道德教育不能以“阳春白雪”自居而对“下里巴人”采取高高在上的拒绝姿态，而是要积极融入关注民生的大众文化的普及之中。当然，这种积极融入，并不是要与流俗的大众文化同化，而是要以开放接纳的态度，以广大社会民众易于接受的形式，在潜移默化中实现广大社会民众的道德素养提升和道德人格完善。在这种意义上，我们甚至可以说，道德教育内含着对可能存在流俗的大众文化的建设性批判。比如道德教育要特别注意避免后现代语言在肢解和解构文本中出现的犬儒主义倾向。我们在当前网络低俗语言的无下限泛滥中感受到了道德语言纯洁的重要性和道德教育面临的严峻形势。道德教育不能自命清高，但也决不能无下限地在语言的恶俗中丧失最为基本的道德坚守和伦理底线。在这一点上，我们坚信道德语言的纯洁性与道德教育的形式灵活性是可以并行不悖的。

第三，道德教育不能陷入普世主义的泥沼，而要坚持社会核心价值导向。道德教育必须要在价值观上有所坚持、有所批判，否则很容易陷入缺乏价值标准的“怎么都行”的相对主义之中，由此道德教育也就失去了其自身存在的必要性和意义了。因此，道德教育必须要坚持社会的核心价值导向，坚决拒斥普世主义虚幻迷梦背后的意识形态欺骗。“普世主义在今天已不仅仅是一种道德的渴望，亦不单纯地是一种宗教信仰或认识论原则，毋宁说，它是我们这个时代支配性的意识形态。”[7]普世主义的道德渴望以形式上的所谓价值中立来实现所谓的绝对平等，放弃了特定文化及其内含的核心价值导向所具有的积极道德教育意义，实则在对道德判断的悬置中将所谓程序主义的原则顽固坚持到底，并由此掩盖背后的意识形态企图。正如查尔斯·泰勒所意识到的，自由主义的价值中立原则及其背后的普世主义情怀，其实也是蕴含着明确价值取向的一个战斗的信条。由此可见，道德教育必须要放弃普世主义的迷梦，密切结合本土传统文化的生态系统，在世界多元文化的交流、对话、碰撞中形成自身应该坚持的核心价值诉求，由此我们要培养的道德人格才是具体的、生动的、切合现实生活并富有勃勃生机的。

第四，道德教育不能自我封闭，而要致力于实现有尊严的公共生活。道德教育并不是一个封闭的自我系统，而是要与提升人文素养的人文教育和培养合格公民的公民教育密切结合起来，致力于实现广大社会民众的有尊严的公共生活。封闭的道德教育是没有意义的，自然也是不可能成功的。面对日益复杂和不确定的后现代社会状况，道德教育理应在现代公共生活的营造中具有更为重要的公共担当。“我们现在所遇到的环境就是社会的复杂性与不确定性与日俱增的现实，它使公共生活中的创制秩序越来越显得无法满足要求。在这种情况下，唯有道德秩序是一项根本性的公共生活重建路径。道德秩序的建构，不仅意味着运用道德而对公共生活加以重新改造，而且意味着公共生活以自己的道德化而实现了对社会的全面道德复兴。有了道德，公共生活就变成了一种合作和共在的生活形态。”[8]在此，我们看到了道德与道德教育之于健康有序的公共生活的重要意义。因此，我们的道德教育一定要突破私人生活领域的局限和自我修养提升的狭隘理解，而进入到更为广阔的公共视野之中，将道德教育的视域融合在更为广阔的社会空间中传播开来，使道德教育及其蕴含的公共旨趣和公共关怀获得更为广泛的社会关注，并成为流动性和碎片化的后现代生活中捍卫社会共同体生活的强大力量。

结语

道德教育是一个永恒的社会话题。要将道德教育之成人成己的人格提升主题与充满流动性与不确定性的后现代社会生活状态结合起来进行探讨，使其成为后现代公共生活得以发生、维系和发展的重要力量，由此才能展现道德教育研究在当今时代的理论价值和实践意义。从工具论批判、存在论阐释、人义论构建等方面来反思当前的道德教育，就体现了这样一种尝试和努力。

参考文献：

[1]【加】查尔斯·泰勒.本真性的伦理[M].程炼，译.上海：三联书店，2012：6.

[2]【美】汉娜·阿伦特.人的境况[M].王寅丽,译.上海:世纪出版集团,2009.

[3]【美】艾伦·布卢姆.美国精神的封闭[M].战旭英,译.南京：译林出版社，2007.

[4]【英】伊恩·伯基特.社会性自我：自我与社会面面观[M].李康,译.北京：北京大学出版社，2012：5.

[5]徐贲.通往尊严的公共生活：全球正义和公民认同[M].北京：新星出版社,2009:6.

[6]张伟.从分裂到融合的个体道德与公共伦理[M].南京：南京大学出版社，2014：41-42.

[7]【瑞典】斯蒂芬·乔森.普世主义的意识形态[J].孙海洋,译.国外理论动态,2012,(6).

[8]张康之,张乾友.公共生活的发生[M].北京：高等教育出版社，2010：349-350.

[责任编辑：孙霁]

收稿日期：2016-05-06

作者简介：刘晓慧(1992-)，女，山东潍坊人，硕士研究生。