语法显性教学与隐性教学的运用

北京市丰台二中 周 蔚

Noticing（关注）该词在“形式聚焦”教学法中是一个高频词汇，它在Schmidt的研究文献 Noticing Hypothesis中被着重提到。他认为noticing是学习发生的一个强烈并且重要的组成部分，它在语法教学中被广泛运用于语法形式的关注，外部语法教学支持的内化等。然而该文献也引出了批判性的思想并给教学法提供了另一个不同的角度。Truscott对noticing假设提出了两个主要的质疑：首先，通过认知发展理论，他认为在二语习得中“关注假设”理论的基础较薄弱；其次，此理论在语法教学中的使用。Truscott认为由于从测试总获得的数据并不是基于元语言任务的，所以显性语法教学并不促进元语言知识。并且，没有跟进教学证明显性语法教学在提高noticing上具备有效性。

Burgess与Etherington在其2002年发表的文章中对于语法教学进行了实验。他们在大学语言中心采访了48名EAP老师，即学术英语教师。以此研究EAP教师对于显性以及隐性语法教育的目的以及期望值。研究结果表明，从问卷调查发现不仅对于学生的接受度而言，并且还有教师对于两种语法教学的态度而已，绝大多数被研究者都认为显性语法教学会被更加广泛接受。英国大学的Klapper和Rees于2003发表研究认为显性语法教学等同于全形式教学而形式聚焦教学，或被成为形式为中心的教学则被等同于隐形语法教学。在Klapper和Rees的研究中，两组以德语为外语学习的学生被分为“专业组”和“次专业组”学习大量语法知识。“专业组”学习语法形式聚焦的课程以及意义聚焦的交流课程，而另一组专注于学习以真实德语文本为基础的以形式为中心的语法教学。经过四年的观察，作者总结出以下几点：首先，任何一种形式聚焦的语法教学形式都会让语言学习者提高对语法结构的认识，然而全形式语法教学在研究中表明会加速语法学习的过程，其次，目标语言（在该研究中也就是德语）的学习在显性语法教学中取得更好的教学效果。

Erlam在2003年基于两种语法教学的有效性展开研究，此研究在两个维度进行测试——理解力和语言产出。作者的研究在新西兰的一所中学展开，有69名以法语为外语学习的学生被分为3组，他们分别接受演绎教学、归纳教学以及属于控制观察组。这三组学生在每周五次每次四十五分钟的语法课上全部接受新语法知识，经过教师的五次测试（学前测试，口语测试，写作测试，听力理解测试）之后，作者从五次测试中取得数据进行信度和效度分析并得出结论：演绎教学法是以教师为中心的课堂教学并且元语言输入有助于更好的语言学习多样性。

目前为止，所有的文献均在讨论两种教学方式哪一种更有效，而Ellis在2005年的论文中指出显性和隐性语法教学应该是互补及合作的。作者认为显性语法教学在特定教学设定中会更有效力和持久力，然后隐性教学由于有大量文本支持所以在长时间的语法学习过程中更灵活也更被学习者接受。通过心理学和神经学对两种教学方式的解释，Ellis认为显性教学有助于语言学习者掌握语法规则、结构、语言输出。相反，隐性语法教学在语言学习者获得足够的学习反馈后会加大促进显性语言知识的理解。

Macaro和Masterman与2006发表了他们关于显性语法教学是如何影响语言学习者语法和写作的学习这方面的研究。在此研究中，作者考虑到许多变量包括：语言习得者年龄因素，习得水平，教育背景，以及教学目标等。研究结果表明：显性语法教学本身并不能显著改善语法知识的吸收；显性语法教学可以运用于离散点语法任务；根据信息处理理论假说，学生确实能够将语法知识区别运用于不同的语言任务。

通过以上文献显示，现阶段显性或隐性语法教学的运用并没有统一定论。各研究者对于两种语法教学方式的取舍有不同观点，有研究者认为教师应该在不同教学背景下灵活处理两者的选择，另有研究者坚信隐性语法教学帮助学生提高元语言学习，还有研究者认为两种语法教学是互助互利的。在研究这些论文后，我认为显性和隐性语法教学在不同的设定下均有其自身的优势，在没有给定教学背景、教学变量的基础上，对两种语法教学的取舍都是不合理的。