以学定教视野下群文阅读的范式初探

朱彬茹

【摘 要】当下的群文阅读教学缺乏从学生视角出发，关注学生阅读力培养的研究。对此，教师可以从学习的本质出发，构建背景式、评论式、以本带篇式等群文阅读范式，帮助学生从不懂到读懂；可以在哲学解释学理论的观照下，构建比较式、议题式、推进式等群文阅读范式，让学生实现从读懂到读得更好；可以在整体化学习理念的指导下，让学生能应用甚至自我构建群文阅读的范式，学会学习。

【关键词】 群文阅读教学；阅读力；以学定教

一、当下的群文阅读教学缺乏从学生视角出发，关注学生阅读力培养的研究

（一）群文阅读的概念和意义

群文阅读教学最近几年在我国悄然兴起。它是一种具有突破性的阅读教学实践，其理念是教师遵循阅读教学原则，在一定的教学时间内，将一组相关文本萃集在一起提供给学生阅读学习，培养学生能力的教学活动。[1]群文阅读的兴起是时代和阅读发展的必然。群文阅读与PISA测试中要求学生阅读不同形式文本的能力是契合的（PISA测试文本形式分为：连续文本、非连续文本、混合文本、多重文本。后三种文本形式在测试中约占40%）；群文阅读能实现课程标准要求的“拓展学生阅读面、增加阅读量”的目标；群文阅读是适应当下碎片化阅读、面向未来的一种阅读方式。

（二）群文阅读教学的现状

赵镜中先生在《从课文教学走向真正的阅读教学》一文中道出了阅读教学的转变，其中之一就是“单文教学转向群文阅读”，他首先提出了“议题”这一群文阅读与传统“主题”式阅读相区别的核心概念；蒋军晶先生在群文阅读上亲自展开教学实践，并指出群文阅读改“单篇”到“群文”的意义在于让师生回归到“阅读”的本原，更提出让“群文阅读”教学价值最大化的突破点应在“结构化”[2]；于泽元、王雁玲、黄利梅合写的《群文阅读：从形式变化到理念变革》是诸多同类研究中更立足理论、视野颇高的一文，文章提出了“议题”“集体建构”“共识”等群文阅读中所蕴含的核心理念。以上三家可以视为“群文阅读教学”研究发端、发展、提升的三个重要阶段。

然而，通过检索“中国知识资源总库——CNKI 系列数据库”不难发现，其中有关“群文阅读教学”的文章数量较少，而且大部分来自小学，且研究内容多集中在对“群文阅读”与“单篇阅读”概念的区分上，对教学中群文阅读具体策略的介绍上，甚少能从学生的视角出发，关注学生阅读力的培养，无法回答从学生“学”的角度为什么要在语文学习中开展群文阅读教学，采取怎样的群文阅读教学范式才能真正让学生学会、学得更好、学会自己学。本文正是基于以上现状进行的研究。

二、多种群文阅读新范式的建立，实现学生阅读力的三大提升

从现有的群文阅读相关资料来看，已有的群文阅读范式（策略）有：文体单元组读、作家作品分主题组读、文学作品典型人物形象组读、课内外联读、1+X阅读模式、分组递进式阅读、反复重读式阅读等。而笔者力求从学生学的角度、从提升学生阅读力的三个层次出发，建构新的阅读教学范式。

（一）从学习的本质出发，构建背景式、评论式、以本带篇式等群文阅读范式，帮助学生从不懂到读懂

学习就是通过阅读、听讲、研究等各种实践手段获得知识或技能的过程。学生在语文学习过程中出现不懂的现象是非常正常的，而教学最基本的目的正是帮助其获得新知、变不懂为懂的过程。其中群文阅读无疑是一种行之有效的方法。

1.背景式群文阅读

如人教版《语文》七年级上册第二课《秋天的怀念》，仅仅就呈现的单篇文本，学生仅能肤浅地理解作者对母亲的亲情。而包括作者生平、关于母亲的散文《合欢树》、以其经历为背景的《病隙碎笔1》《病隙碎笔5》等片段组成的背景式群文阅读教学，却能让学生读懂史铁生克制的文字背后那份对母亲刻骨铭心的忏悔、对自我重生的思考、对生命透彻的领悟和对已逝母亲郑重的承诺。背景式阅读的理论支撑是知人论世，它历来就是解读文本的一个重要方法。文本从来都不是孤立的，当把它放在个人命运、国家历史、文明文化的坐标上去考量时，它丰富的意蕴才会得以显现。这种范式在诗词、文言文教学中运用较多。

2.评论式群文阅读

如人教版《语文》八年级下册中的鲁迅的散文诗《雪》，为了帮助学生摆脱其仅作为一篇纯写景文章的浅阅读，编者在课后设置了出自《〈野草〉研究》的一篇评论式文章《追求美好理想的心声》，与之构成群文阅读，旨在引导学生通过联读让自己的理解走向纵深化。无独有偶，在2014年温州市初中语文学业考试试卷中，命题者自觉地采用了这种阅读范式，将契诃夫的小说《牡蛎》与曹文轩的评论文章《樱桃园的凋零——读契诃夫》组成群文联读，打破了学生仅是读故事、读人物的禁锢，将其理解引向对小说冷峻叙事笔法的关注、对文学具有的疗治功能的思考、对作者悲悯情怀的体验，这无疑更贴近了小说这一文本的阅读特质。特别是其中对看客现象的审视，更是联系了课内文章《孔乙己》《变色龙》中的相关描写，开拓了学生的阅读视野，深化了思考，更实现了考试与教学的内在统一。

3.以本带篇式群文阅读

如人教版《语文》九年级上册《孤独之旅》一文是小说《草房子》的节选，虽然其作为单篇的意义是自足的，但选文缺乏对主人公变故原因的交代，缺少对其心灵成熟后应对世事的书写，人物形象和变化的心理逻辑都显单薄。就此设计的以本带篇式群文阅读，首先选择了《红门一》《红门二》两个章节，完整地展现了主人公的变化历程，在解决学生阅读疑惑的同时更加深了对人物的理解；其次是阅读《草房子》其他篇章，让学生读到了一群人成长的丰富性，并由此深入理解成长的意义。这种群文阅读范式较为适合节选文章。

（二）在哲学解释学理论的观照下，构建比较式、议题式、推进式等群文阅读范式，让学生实现从读懂到读得更好

按照哲学解释学的观点，阅读就是读者与文本双方之间的视阈融合，其结果是使学习者能吸收阅读有价值的东西而获得自我提升。[3]提升阅读力的目的就是为了让学生从学习中汲取有价值的内容，构建更好的自己。群文阅读新范式的建立能使这一目的成为事实。

1.比较式群文阅读

比较式群文阅读的基本思维是求同存异，其目的是通过多篇文本的比较让理解扩展宽度、延伸深度、体会优劣得失、积累丰富的阅读感受。比如2013年台州市初中语文学业考试，将屠格涅夫的两部短篇小说《乞丐》与《白菜汤》组成比较式群文阅读，引领学生关注小说的叙述视角，关注不同翻译版本的优劣得失，为提升学生的阅读力打开了新的局面。又如有教师在开展人教版《语文》八年级下册《台阶》一课的教学时，意识到文中父亲的形象迥异于当下学生的父亲，在毫无共同生命体验状态下学生是无法深刻理解的。为了解决这一困难，他转而构建比较式群文阅读，将课内李森祥的小说《台阶》、课外李森祥的小说《犁》和阎连科的散文《盖房》组合在一起，通过比较提取这三位父亲形象的共同点、探讨共同点的成因、进而理解父亲的沉重，巧妙地借助比较式群文阅读的策略填补了学生与文本之间的距离。

2.议题式群文阅读

“议题”是群文阅读的一个核心理念。所谓议题，就是一组选文中所蕴含的可供师生展开议论的话题，一组选文中可以具有一个或者多个议题。议题具有两个非常重要的特征：可议论性和开放性。[4]它打破了以往“主题”的单一性和确定性，真正使多元理解变为可能。比如就苏轼为议题的群文阅读，依次选择了苏轼的诗词《江城子》《卜算子》《定风波》《赤壁怀古》《和子由渑池怀旧》《东坡》，文章《猪肉颂》《儋耳夜书》《临皋闲题》《记游松风亭》《试笔自书》，评论文章《苏东坡传》（节选）（林语堂）、《苏东坡突围》（余秋雨）、《来生嫁给苏轼》（梁衡），学生由这组群文引发的议题是无限丰富和开放的，同时对苏轼的了解和认识也是深入而深刻的。

3.推进式群文阅读

此范式的特征是阅读的一组文章存在内在逻辑链。比如笔者以“三叠排比式结构”为议题的群文阅读，先是通过《邹忌讽齐王纳谏》《桃花源记》《三顾茅庐》《三打白骨精》《三打祝家庄》这些文本，探讨这种结构形式对文本内容的意义；接着阅读《三只小猪》《致女儿的一封信》《卖火柴的小女孩》《白雪公主》这些文本，启示学生原来西方文学中同样存在这种结构形式，进一步探讨其之于内容的价值；最后比较中西方两种文化背景下这种结构存在的意义。通过步步推进构建的逻辑思考，最大可能地扩展了学生的阅读视野，加深了思考深度，并达到提升阅读力的可能。

（三）在整体化学习理念的指导下，让学生能应用甚至自我构建群文阅读的范式，学会学习

整体化学习即学生面对一个较为完整的学习任务，能调动其完整的心智元素经历完整的学习过程从而获得完整的结果。其核心在于学习根本方式的变化：我要解决一个问题或要做成一件事，我该怎么办？它的宗旨是习得方法比获得知识更重要。

正是在这个理念的指引下，我们认为阅读力培养的根本目的在于知道在什么时候运用什么方法或手段更具有规律性、普适性。所以群文阅读教学新范式的建立，其最终的指向绝不仅仅是要让学生从不懂到读懂、从读懂到读得更好，而是为了让学生学会群文阅读的策略，并将其内化为自己的阅读能力，去解决阅读甚至学习上的其他问题。随着对教学认识的不断深化，我们越来越明确地意识到有效教学的本质就是“让学生会学”。海德格尔说：“教难于学，乃因教所要求的是让学。”

三、群文阅读教学提升学生阅读力的再思考：从形式变化到理念变革

群文阅读教学的内涵绝不止于阅读内容的简单叠加，其价值也绝不止于对学生阅读力的提升，它的背后意味着学生学习方式的改变、教师教学方式的转型、语文课程的变革。它是一种具体的、有生命力的教学形态。

（一）改变学生学的方式

第一，随着群文阅读在单位时间内阅读量的增加，它势必要一改以往以朗读、讲读为主的缓慢的课堂节奏，默读、速读将成为学生阅读方式的首选；第二，群文阅读内容的丰富性必然导致学生改变以往阅读单篇时思维的单一性，而主动采用比较、归纳、分析、综合等多种思维方式来达成阅读的目的；第三，群文阅读自觉地采用了“议题”而非“主题”来作为选择文本、结构课堂的基础，“议题”具有的可议论性和开放性两大特征必然通过参与者相互间的对话、倾听、协商的集体建构来达成目标，因而课堂必须采用自主、合作、探究的学习模式；第四，基于以上改变给学生全新的刺激，加上群文阅读在广度和深度上对学生的打开，它能充分提升学生的阅读兴趣。

（二）转变教师教的方式

基于群文阅读带来的学习方式的改变，必然倒逼教师重新审视和调整自己教的方式。教师的教学行为必然从传统的讲授方式转变为等待、观察、倾听、点评、参与讨论等方式。这也必然带来教师在课堂上身份和角色定位的改变，教师将真正成为课堂的组织者、管理者、参与者甚至学习者，而非权威者。更重要的是，群文阅读教学能真实地促成教师专业能力的成长。群文阅读的教学设计，教师不仅要有广博的语文知识，而且还需要博览群书具有深厚的人文素养；群文阅读的课堂教学，教师必须具备在进程中积极倾听、思考，并依据学生的思维进行总结和提炼的能力，这些都是对教师素质和教学境界的全面提升。而这种提升是主动的，是教师在行动中的提升。

（三）将带来语文课程的变革

首先，在教学内容上，群文阅读在内容和方式上的创新，会让我们对现行的教学内容（尤其是教材）进行重组、删改、拓展等，也会由此开发出许多新的教学内容，突破现行教材基本以单元进行编排的方式。其次，在课堂教学模式上，群文阅读教学会让课堂产生大量的“等待时间”，这将对我们的课堂效率以及观课、评课提出新的挑战。

参考文献：

[1]袁义星.基于全面提升学生语文素养的阅读教学探索——中小学“群文阅读”教学及其价值取向摭谈[J]. 新课程（下），2014（6）：24-25.

[2]蒋军晶.语文课上更重要的事：关于单篇到“群文”的新思考[J]. 人民教育，2012（12）：30-33.

[3]王建峰.1949年后我国中小学语文课堂文本解读的方法论检讨[J]. 课程·教材·教法，2015（2）：87-93.

[4]于泽元 王雁玲 黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J]. 课程与教学，2013（6）：62-66.