论教师实践能力

赵艳红，申振华

(1.湖南省教育科学研究院，湖南 长沙 410000；2.湖南人文科技学院 教育科学系，湖南 娄底 417000)



论教师实践能力

赵艳红1,2，申振华2

(1.湖南省教育科学研究院，湖南 长沙 410000；2.湖南人文科技学院 教育科学系，湖南 娄底 417000)

教师实践能力成为当代教师教育的关注点，但对教师实践能力本质的理解偏向技能性质。教育作为道德事业，教师实践能力本质是智慧性能力和技能性能力的辩证统一。当教育简化为技术活动时，教师实践能力分离为行为主义取向的单一技能清单，或是认知主义视角下的通用能力。当教学为实践活动时，技能的运用必须放置在智慧性反思的规范框架中才能判断其合理性，也才能合理、有效解决教学实践问题，不断锤炼教师的实践能力。

教师实践能力；智慧性能力；技能性能力

在哪些能力有助于教师提高素质教育质量的争论中，实践能力总是中心议题。新出台的《教师教育课程标准试行》规定：“教学要面向实践，使教师成为反思性实践者，培养教师的实践能力。”[1]然而，学界对教师实践能力的理解存在分歧。从师范院校的教学方式来看，教师实践能力被认为是理智地运用教育理论、学科知识进行教学的能力,这些能力能从实证研究中归纳出来，并可罗列出各种能力要素，开出客观的专业能力“处方”。美国学者哈格里斯夫在研究教师教育特征时，认为这一线性推理正好与现代教师培训相切合，教师教育只不过是把准教师在校获得的教学经验延伸到工作场所[2]。这种能力概念在本质上把实践能力具化为“知如何教”的能力，也可以说教师学习就是类似于工匠的技能学习。在这一理念的引领下，当今的教师教育中盛行“手把手”学徒模式、“指导教师制度”、“实习计划”等教育策略。荷兰学者柯斯根(Korthagen)在研究“以学校为基地”的教师教育方案时发现尽管准教师的实践学习机会大幅度增加，但是并不会使具有更多经验的教师能够“智慧行动”，影响他们今后行动的可能是早期的成功经验而不是对学生有效学习的深入理解[3]。引发这种困境的部分原因是人们对教师实践能力理解的片面性和不充分性。本文尝试从实践哲学视野来探讨教师实践能力的实质和生成机理，为教师教育者的决策提供建设性视角。

一　对已有教师实践能力观的反思

目前，虽然素质教育已进入深化阶段，但是教师实践能力的概念却没有完全克服传统的惯性理解，在技术理性的驱动下，教学活动被看做是以理论为原则、以技能为程序、以政策和制度为保障相结合的基础上推导出来的教学活动。教学问题常被简化为“技术”问题，教学推理以“手段-目的”模式为主，教学能力表现为寻求有效手段达成确定目标的能力。评价这种能力的关键在于判断教师实践的熟练程度和效率高低。这种研究倾向于表现为基于行为主义的能力观和基于认知主义的通用能力观。

行为主义取向的实践能力观强调能力的外显性、可测量性和行为化，常见的表达方式是将教育任务分解成一个个小任务，然后将小任务所需要的能力规格化和清单化，最后再把这些能力清单作为实践能力的评价标准。海兰德(Hyland)在对行为主义能力观的批判中提出不管把教师日常的技能简化为一些行为清单的诱惑是什么，教育专业中任何行为主义所做的细致分析都是不切实际的[2]。因为行为主义的崇尚者错误地认为教学实践中不需要理性判断，更不需要对道德立场和教育价值的慎思。由于这种假设的不合理性，学界对行为主义能力观的批判非常深刻，并引发了教师实践能力研究范式的变化。即从“过程-结果”范式的行为研究，转向观察教师内在思维活动的认知主义倾向。

当行为主义的能力观遭遇批判时，学界普遍认为从认知主义实证科学途径来勾画教师的能力图式，探讨各种情境可通用的能力清单，可抵制确定的行为反应与所处环境的任何简单关联[3]。这一研究路径是观察教学思维，用以找到解决实际问题的“通用能力要素”。比如，美国学者舒尔曼(Shulman)研究教师转化学科知识的思维时提出了教师实践能力的专业特色是整合学科知识与教育知识来转化教育学内容知识的能力，并给出这一过程的具体推理技巧[6]。在他的研究中，教师只需思考如何有效地传递知识，无需思考知识对学生发展的价值、学习动机和学习态度等伦理因素。在国内，傅维利把实践能力界定为保证个体顺利运用已有知识、技能去解决实际问题所必需具备的那些生理和心理特征[7]。熊川武将实践能力分为常规性实践能力和创造性实践能力[8]。综观这些实践能力概念，可以发现他们都在探索各个领域可以通用的“解决实践问题”的思维能力清单。从这种转向来看，关于教学计划、组织教学、师生交流、班级管理等方面的有效性，已不是行为能力形式，而是认知主义的通用思维能力，确切地说，通用能力的提倡者是从认知主义的实证科学研究中来探索能力的复杂性，而不是从行为心理学来探究的。尽管这些能力概念避免了行为主义能力的单一性，但这一取向也存在简单化和片面化的缺陷。

通用能力在多大程度上满足了实践活动期望的能力要求，这种能力是用有效性标准来衡量，还是沿用了“过程-结果”的范式来研究？英国学者卡尔认为提倡过程与结果的分离本身是非常拙劣的分析，最好把它从教育理论和实践话语中完全驱逐出去[9]。用这种方式来揭示实践能力的人，其判断方法的根据要么是“真实行为”，要么是“潜在行为”。如果是前者，就不可避免地要用行为主义框架整理能力清单，实践能力被简化为具体思维能力。如果是后者，就必须反思行为背后的道德结构和教育价值倾向的合理性。但是，现在的研究者仍然大量采用“过程-结果”的方式来辨认教师专业判断的特征。这种方式将“行为表现”和“行为结果”的评价活动推入危险境地，其无法判断出所观察的结果是不是教师内在思维的真实体现。这种根据教师思维来推测实践能力，然后开出能力清单的过程本身存在“言不由衷”的危险，得到的数据也缺乏真实性。在认知主义研究中，一方面利用行为主义研究的“便利”，运用可观察的行为术语列出教师实践能力的清单；另一方面又想克服行为主义的弊端，重视教师教育过程的思维能力，这使得认知主义的实践能力研究陷入两难境地。行为主义的能力清单关注的是教师完成教学计划、组织、管理等任务时所需要的“处方式”能力，而认知主义只不过将这些能力范围拓展了，延伸到教师反思、解决问题等思维活动上。学界深刻反思认知主义的能力话语，在评论“交际能力和问题解决能力”时认为只有这些能力要求的准确语境出现时，才能直接运用这些能力。但如果是这样，将交际能力和解决问题的能力作为教师教育目的就几乎没有意义了。除非已建立某种理论和评价框架能使我们判断行为是好或不好、有效或无效、创新或常规的，否则提升教师教学计划能力、教学组织能力这一类的教育目的几乎是模糊不清的[10]。

不管是在行为主义还是认知主义的教师实践能力观的解释中，都不可避免地陷入具体化、简单化的倾向。他们认为教育目的已经探明，教师只需要寻找达成这些目的的手段，进而让教师实践能力简化教师的思维技能或行为技能。教师不需要反思教育目的的合理性，这与当代全面教育中教师所需要的能力是不一致的。这也就需要我们从实践哲学的视野来分析教师实践能力的内涵，探索教师实践能力的本质特征。

二　教师实践能力观的重建

素质教育中的教育目的既有共性的一面又有个性的一面，既重视预设的目标也关注生成的目标。教育手段必须遵循公正、公平、尊重、有效等原则，教师不仅要考虑教育手段的有效性，还要考虑教育手段的合理性。教学活动被看做是以人的全面发展为终极目的，教师在复杂的教育情境中均衡教育价值、确定合理的教育目的、构建合理有效的教育手段的活动。衡量教师实践能力的标准不再是单一的有效性标准，而是有效性与合理性的双维标准，教师实践能力的内涵和特征需要从实践哲学的视角来探讨。

(一) 教师实践能力的内涵

实践能力与实践领域的特性密切相关，其概念具有复杂的“家族相似性”，不同的实践语境，能力内涵也是不同的。教育活动不仅仅是“做某事”，更重要的“育某人”，教育场所具有价值冲突性、不确定性和生成性，因而教师实践能力内涵极为丰富。教师实践能力是指教师在复杂的教学情境中，能有效合理地解决教育教学问题的能力。

当教师能力指向实践问题时，就具有类似于技艺、创造力等术语的模糊性和不确定性。其原因一方面在于这些术语中含有“合目的性”的规范性内容。当谈到某人具有高超“技艺”或“创造力”时，就预先假设规范标准。只有在规范标准之内的成就才算是合理的。另一方面在于概念中蕴含效率标准。当谈论某人技能高超时，通常用日常技能的熟练程度和所用时间的比例来评价某人的能力。只有整合这两个层面的意义，才能深入理解教师实践能力。从“合目的”的规范性立场来看，教师实践能力主要表现为教育在于多大程度促进儿童本身的发展，而不是儿童掌握多少知识和技能；从效率标准出发，研究者借助于已确定的目标，通过自然科学领域中因果关联的量化和统计方式，根据“利益最大化”原则来描述教师的实践能力。就如当前，教师实践能力研究主要由实证主义的心理学家所控制，他们在很大程度上倾向于提倡和宣告这一类术语的价值中立性。当代盛行的反思性教学中，“反思能力”是作为一个具有“正价值”的术语来使用的。但实践发现并不是所有反思都会促进教师专业水平的提高。当教师反思的判断依据不合理时，反而会阻碍教师实践能力的提升。美国学者伯明翰在反思性教学的批判中提出反思本身是道德的，教师应该超越反思，走向实践智慧[11]。由此可见，素质教育的实践与医学、工艺行业的实践是不同的，教师实践能力的评价必须整合有效性标准和合理性标准。

教师实践能力概念就应从“合目的和有效性”的两个维度来研究，并且探索两个维度的关系。比如，“A是一个能干的教师”中的“能力”和“B是一个能干射击手”中的“能力”意义是不同的。如果未能掌握这两种能力的复杂关系，两者之间的相似性就会引发教学专业与射击专业的雷同困境。因此，隐含着更高层次目标的规范性意义的“能力”如何与隐含着有效性的技术意义的“能力”之间辩证统一起来呢？本文尝试着把两种不同意义的能力赋予更具特色的名字。从实践智慧的传统来看，教师实践能力首先表现为教师在复杂的教育情境中，基于对教育美好生活的理解，形成合理的教育道德立场和价值取向，从教育长远目的和近期目的、教育内在价值与外在价值、共性发展与个性发展均衡实现的视角，选择合理教学手段实现特定教学目标的判断力，这一类能力类似于哲学慎思的实践智慧，本文将其命名为“智慧性”能力，具有这种能力的前提是教师形成合理的道德立场和价值取向。另一方面，教师实践能力也包含完成教学活动各种任务所需要的特定技能，这一类能力类似工匠的技能性质，可将其命名为“技能性”能力，这是教师合理有效解决问题的技能基础。

(二)教师实践能力的特征

“智慧性”能力和“技能性”能力是教师实践能力的两个侧面，这两种能力的性质是不同的。“技能性”能力是教师在活动中形成的行为习惯和内在的心理倾向，具有可重复性、具体性和预设性的特点。首先，这种能力具有可重复性，表现为教师完成具体教学任务时的心理倾向或行为习惯。这种习惯倾向可经过反复训练而获得，并且可重复用于各种情景，比如，课堂组织教学的方式、普通话技能、多媒体课件制作技能。这种习惯也可以是从教育文化环境的潜移默化中获得的观念习惯或文化习惯。新课程改革遇到的阻力之一是教师在传统教学环境中习得的观念和行为惯性，这种内在倾向的改变需要很强的意志力。其次，技能性能力是具体的。具体性是指与具体教育教学任务相对应的教育实践能力，比如，教学设计能力、组织教学能力、管理班级能力等等。教师在工作中根据普遍的因果关联性，把他们典型的行为表现、语言表达与具体任务联系起来，熟练地、高效率地完成教学任务。再次，技能具有预设性。技能的可重复性和具体性可决定技能的预设性。当教师实践能力被误解为技能性质时，教学实践就会分解为许多具体的任务，然后通过实证研究得出每项具体任务需要的能力，并将这些能力详细地排列在专业能力标准中，为教师教育提供清单式的人才能力规格。

“智慧性”能力是教师在特定教育情境中发现问题和解决问题的能力，也是教师在活动中不断生成的价值权衡和道德审视能力，具有不确定性、生成性和均衡性。其一，“智慧性”能力与实际教育情境密切相关，因此具有不确定性。这种能力常常是通过行动来表达的，与其说是有效性的判断结果，还不如说它是在不同背景下的行动情境中，通过规范性反思获得的理性训练的结果，因此它的有效性不仅取决于实际任务，也受制于师生相遇形成的行动背景，可见，这种能力随情境而变化，具有不确定性。其二，“智慧性”能力产生于师生互动的境遇中，具有生成性。这种能力是在师生相互理解中产生的，是在研究儿童的发展特点和需求、研究知识与儿童发展的关系中产生的，是在研究社会对人才素养需求的基础上产生的，可见，“智慧性”能力是由师生交往互动产生，不可能预设。其三，教育中总是有价值冲突的场景，所以要求教师必须具备均衡的能力，以促使学生全面发展，推进教育的公平性。均衡性是教师实践能力不同于工匠、医生的能力性质。美国学者帕尔默认为：“教与学的空间是悖论存在的空间，这个空间既有界限又是开放的，既鼓励个人表达，也欢迎团体表达；既尊重学生们琐碎的‘小故事’，也重视传统与纪律的‘大故事’。”[12]教育场景总是矛盾重重，如普遍发展与尊重个性的矛盾，高效掌握知识与情感态度和谐发展的矛盾，巩固基础知识与创新知识的矛盾，关注现在与着眼未来的矛盾等等。在这价值冲突的情景中，教师必须平衡效率与公平，平衡普遍发展与个性发展，整合长期目标与近期目标，协调内在目标与外在目标。由此，“智慧性”能力的显著特点是均衡性。

这两种能力是教师实践能力的两个侧面，缺一不可。“技能性”能力是完成规定任务的具体技能、某种力量和特殊习惯。而“智慧性”能力则是主体能动性的表达，教师必须基于终极教育目的对近期目标、行动准则、教育文化、教育政策等方面进行不断的反思，判断其合理性；同时，也要对教育教学技能进行反思，判断其合理性和有效性。这两个具有明显差异的能力在教育活动中又是密不可分的。

三　教师实践能力的生成机制

教师实践能力是在实践探究中生成的，这种探究既不是人文理论的探究，也不是自然领域实践活动的探究，而是道德性探究。日本佐藤学教授认为：“教师专业处在复杂的语脉中，从事复杂问题解决中的文化社会的实践领域，其专业能力表现为解决这些复杂问题的能力。”[13]教育的复杂性就在于教育问题的双层性，美国学者亨德森在分析教学实践问题本质时认为：“解决即时问题或正在面临的问题‘应该’如何做，这个应该涉及到对教学美好生活的理解，是建立在特殊的道德立场‘应该’如何做的基础上。”[14]教师在化解教育实践问题时，既要具备“应该如何做”的技能性能力，更要具备构建合理道德立场，依据道德立场选择合理教育策略的智慧性能力。这种能力的辩证统一则是教师实践能力的生成机制。

教师的“智慧性”能力既不是“知什么”的理论能力，也不是“知如何”的日常技能，而是一种道德判断力，它是以教育中广义的道德评价和狭义的技术相结合的“教育体悟”为基础的,既要从学生的发展角度辨认出“什么是值得追求的”，又要探索“怎样合理有效地去实现这些追求”的路径。一方面，教师要针对教育具体任务存储多种多样的技能，建立解决教育问题的“技能库”，为提升教育效率奠定基础。另一方面，教师根据特定教育情境的需求，形成合理的道理立场和教育价值取向，明智地选择某些技能、整合某些技能或更新某些技能。由此，在教学专业判断和慎思中，“技能性”能力依赖的工具反思应该从属于“智慧性”能力依赖的道德反思。工具主义的技能只有在更广义的道德反思上才能证实技能的合理性和有效性，证实后的技能积累到技能库中，使得技能不断得到扩展。由此，所有的教育活动都放在“全面发展”的愿景中来反思，全面发展本身既是全体发展与个体发展的辩证统一体，又是全面发展与个性发展的辩证统一体，这种辩证统一使得教育情境中的教育目的具有不确定性，教师必须不断慎思“什么样的教育目的”适宜于自己的学生。即使在特定情境中，教育目的基本上已达成共识，实现这些目的的手段多种多样，但手段的选择也需要伦理反思证明其合理性。

如果实践能力被简单化为某些技能，教师将富有创意的教学活动简化为纯粹的技能活动，将教育中的各种规定当做是“正确的教条”，并严格按照各种规定组织教育活动，那么教师对实践能力的理解就会倾向于机械主义。如果实践能力被误解为包含反思能力在内的各种技能的总和，教师就可能偏离了以“智慧性”能力为先决条件的规范性标准，也只会根据有效性标准选择曾经认为有用的经验或技能，根本不会慎思这些技能的合理性，人们对实践能力的理解将会滑入相对主义的困境。这两种教师实践能力概念最大的错误在于把教育中蕴含的技能理解为价值中立的能力，不会审视反思行动和教学思维本身的合理性。智慧型能力实质表现为教师的元反思，审视教师决策时的依据——道德立场、教育价值取向和教育目的的合理性，形成正确的判断依据。在此基础上，教师才可能明智判断教学计划是否合理、教学组织是否适宜、教学管理是否民主，教育生活是否能让学生幸福。“智慧性”能力既不是某些技能，也不是各项技能的总和，而是在特定教育情境中，选择和判断这些能力的有效性和合理性的元反思能力。同时，技能性能力不能理解为可以脱离智慧性能力的普适性和永久性的能力，技能的有效性和合理性是以“智慧性”能力为先决条件的，教师实践能力是在“智慧性”能力与技能性能力的辩证统一中生成与发展的。

[1]中华人民共和国教育部.教师教育课程标准:试行[EB/OL].[2011-10-08].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3702/201110/xxgk_125722.html.

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[13]佐藤学.课程与教师[M].钟启全,译.北京:教育科学出版社,2008:240.

[14]亨德森,凯森.课程智慧[M].夏惠贤,译.北京:中国轻工业出版社,2010:26.

(责任编校：彭巍颐)

On Teachers′Practical Ability

ZHAO Yan-hong1，SHEN Zhen-hua2

(1.Hunan Institute of Education Science,Changsha 410000,China; 2.Department of Education Science,Hunan University of Humanities,Science and Technology,Loudi 417000,China)

Teachers′practical ability has become an important issue facing modern teacher education; yet general understanding of it has a bias towards the practical skills that teachers should possess.Because education is a moral undertaking,the practical ability of teachers should be a dialectical unity of intellectuality and skills.If education is reduced to a technical work,teachers′practical ability will be simplified as a list of behaviorism-based simple skills,or a cognitivism-based general competence.During a practical teaching activity,the employment of skills must be placed in the normative framework of intellectual reflection before we know whether it is reasonable.This is the way to effectively solve the problems regarding teaching practice and constantly improve the practical ability of teachers.

teachers′practical ability; intellectuality; practical skills

2015-10-08.

湖南人文科技学院教学改革重点课题“智慧型幼儿教师的双实联动培养体系研究”(RKJG21409) 。

赵艳红(1976—)，女，湖南邵东人，湖南省教育科学研究院在读博士，湖南人文科技学院教育科学系讲师，研究方向：课程与教学论、教师教育。

G451

A

1673-0712(2016)01-0110-05