运用社交故事矫正自闭症儿童的情绪问题

●　刘友群



运用社交故事矫正自闭症儿童的情绪问题

●刘友群

摘要：社交故事有助于增进自闭症学生对社交处境的理解，使他们主动、自发及适当地就相应处境做出反应。针对一例自闭症儿童的情绪问题，开展前期目标技能评估等，进而编写相应的社交故事，并进行阅读故事、理解测验、角色扮演等，可帮助其正确对待各种情绪，学会正确应对情绪问题的方法。

关键词：社交故事；自闭症儿童；情绪问题

社交故事是以儿童的学习特点为依据，按照特定的指引而编写的故事。运用社交故事，可以增进儿童对社交处境的理解，从而使他们主动、自发及适当地就相应处境做出反应。实践表明，社交故事能减少自闭症儿童的行为问题。本研究在借鉴前人经验的基础上，把社交故事运用于自闭症学生情绪问题的矫正，取得了良好效果。

一、研究对象和方法

（一）研究对象

小旭（化名），女，2006年出生，新生儿筛查为白化病，无正式入学就读的经历，未接受过任何形式的特殊教育康复训练。2014年在医院确诊为自闭症，9月进入我校就读。小旭语言理解能力和语言表达能力较好，具备基本的沟通能力和较强的阅读能力。进校后，教师发现小旭多动，且情绪异常，运用《行为ABC观察记录表》对其进行了两周自然状态下的情绪观察记录。综合观察结果发现，小旭两周共产生异常情绪25次，发生次数平均每天近3次，平均每次持续时间为12分钟，且引发情绪问题的原因多，发生时均外显为尖叫、大哭大闹等行为，总体呈现出情绪不易控制、爆发频繁、程度激烈和表达方式简单等特点。

（二）研究方法

本研究主要采用个案研究法，以社交故事为手段，进行个案的干预研究。同时，在研究过程中，以观察法记录学生的情绪现状，以确定目标行为的基线水平，分析个案干预的结果。

二、研究过程

（一）确定目标技能

根据情绪问题的紧迫性、严重程度、预期干预效果以及与其他行为的关联性等，初步确定目标技能。通过记录得知，小旭情绪问题产生时，均以不适当的方式发泄，对她进行询问，她也不知道不高兴时可以怎么办。同时，分析发现引发小旭情绪问题的直接原因具有重复性。故拟从两个大的方面进行社交故事的干预：一是教给学生宣泄情绪的正确方式，二是就经常引发其情绪问题的直接事件进行认知干预。

（二）评估目标技能

评估目标技能的主要目的是找出个案情绪问题的主要原因，这是编写社交故事的基本依据。鉴于小旭情绪异常，且不知正确的情绪宣泄方式，故确定首先教给小旭宣泄情绪的正确方式，对小旭情绪问题产生时处理的方式和持续的时间进行了统计，确定了行为的基线水平。同时，通过分析引发情绪的立即前事，了解与学生情绪相关的遥远前事，发现引起小旭情绪问题的直接原因大概有以下几类：一是环境的改变，二是对环境的恐惧，三是行为受到限制。还有一些异常情绪没能理清产生的原因，比如教师做“嘘”的动作提示学生安静、教师让学生数大人的个数、学生倒着数数等事件每次都会导致小旭大哭大闹。统计触发小旭情绪问题的事件的频次，我们发现有5个事件占触发事件总数的72%。故首先干预这5个目标技能，并确定干预的先后顺序是：小朋友为什么要在厕所大小便？体育课是怎么样的？小朋友哭闹时，我可以怎么办？我在什么时候开灯和关灯？别人为什么要做“嘘”的动作？在观察阶段，以上目标技能只要出现，定会引起学生的情绪反应，且异常情绪的持续时间较长。

（三）确定干预计划

本研究针对每个目标技能设计一个社交故事。在设计之前，已经有了观察阶段的基线水平。编写好目标技能后，对每个目标技能进行干预，干预的频率为周一至周五每天1次，每次20分钟，具体时间为大课间活动后。干预时，运用自制的《社会故事理解测验》对学生是否理解故事进行评估，并适时进行社交故事的修正。同时，对目标技能进行记录，分析目标技能引发学生情绪问题的频率和持续时间。

（四）编写社交故事

社交故事的编写具有一定的原则和标准。因此，本研究的6个社交故事严格按照描述性句子与指导性句子至少二比一的基本编写要求，用第一人称或第三人称进行编写。同时，根据自闭症学生具有视觉优势，且小旭识字量大、理解能力较好的特点，采取图文结合的编写方式。编写好后，和家长讨论此社交故事是否找准了问题的核心，提供的方法和图解是否适合小旭。在实施干预计划后，若干预效果不明显，在分析原因的基础上，对社交故事进行修改。

（五）实施干预计划

本研究主要用图片的方式展示社交故事，学习过程有以下步骤：阅读社交故事——理解测验——角色扮演。阅读社交故事，一般先由师生共同阅读，再由学生独自并大声地阅读。阅读的目的是为了让学生理解故事的内容，并通过重复阅读逐渐内化为自己的认知。理解测验在阅读后进行，通过对社交故事的相关内容进行提问，加深学生对故事的理解，并确定学生是否理解了故事的本意。角色扮演在学生熟悉故事内容后进行，通过师生共同演绎不同的角色，促使学生把对故事的理解和在故事中学到的方法运用于实践。

三、研究结果与讨论

（一）研究结果

6个技能目标共干预3个月。干预后，同样运用《行为ABC观察记录表》对小旭进行了两周自然状态下的情绪观察记录，记录了其产生情绪的总次数，产生后用不良方式宣泄的次数以及目标行为触发情绪的次数。通过数据可以发现，两周内仅上体育课和开关灯两个目标事件引发过小旭的情绪问题；不论是情绪宣泄方式还是目标行为触发情绪的次数，与干预前比都呈不发生或偶尔发生的态势。情绪产生的总次数为5次，减少的百分比为80%，平均持续时间减少为3分钟。说明小旭的整体情绪状况逐渐好转。实际观察也发现，干预后小旭能够尝试用正确的方式宣泄情绪，自我调节能力显著好转。

（二）讨论

1．注重营造一个情绪接纳的环境

据有关研究，自闭症学生无法理解自己和他人的情绪情感，更难以认识与分辨情绪情感多样的表现形式。在家庭和学校的教育中，家长和教师对学生不适宜的情绪表现方式往往持否定态度，注重学生情绪外显出来的行为状态而忽略了情绪本身的状态。这就导致学生没机会对自己的情绪形成正确的认识。因此，教师要注意营造适当的环境，让孩子接纳自己的各种情绪，不因情绪本身而苦恼，并且要教会学生正确地对待各种情绪，给予方法上的指导。

2．社交故事的编写要对症下药

引起自闭症学生情绪问题的原因是多方面的。编写社交故事应体现自闭症学生的个体特征，要找准引发问题的原因，对症下药，才能解决实际问题。如，编写社交故事“上体育课是怎么样的”，先总结的原因是小旭对跑步排斥，于是着重写为什么要跑步。干预几次后，发现效果不明显。便对其整堂体育课的表现进行观察，发现小旭除了不想跑步外，还对老师问“会不会”这个问题非常敏感。于是，在故事的编写中，加入了这个干预点，干预几次后，效果比较理想。

3．社交故事的干预要与生活紧密结合

自闭症学生的迁移能力相对较弱。小旭每天只有20分钟的干预时间，因此还需要大量的生活实践才能把故事内化为自身的行为。在学习良好的宣泄方式时，每当小旭产生情绪问题，我都会及时赶到她的身边，一边抱着她，一边轻声说出社交故事里的内容。最初小旭会挣扎，会喊“不要”，但一段时间过后，就能在我抱时安静下来，后来成为其自觉运用的宣泄方式。

参考文献：

［1］朱友涵，孙桂民.高功能自闭症儿童社会行为干预的个案研究［J］.现代预防医学，2012，（1）：21—22.

［2］赖珊，徐光兴.自闭症儿童干预技术［J］.中国健康心理学杂志，2013，（2）：317—320.

［3］郭梦之.社会故事提升自闭症幼儿生活技能的个案研究——以进餐活动为例［D］.杭州：浙江师范大学，2009.

［4］陈西梅.社会故事影响自闭症儿童亲社会行为的成效研究［D］.重庆：重庆师范大学，2012.

中图分类号：G764

作者单位：（四川省成都市龙泉驿区特殊教育学校，610100）