试论我国关于科学本质观的实证研究现状——基于国内外相关期刊论文的比较

张 霄

·综述·

试论我国关于科学本质观的实证研究现状
——基于国内外相关期刊论文的比较

张 霄16

我国关于科学本质观的实证研究起步较晚，研究成果相对较少。通过对国内外期刊论文中关于科学本质观实证研究的比较，挖掘国外相关研究的丰富经验：国外相关研究的研究对象广泛；研究方法多元，并且注重研究内容的具体化；注重分析科学本质观与教学实践之间的关系；研究个体、材料、环境等因素对科学本质观的影响。得出提升我国科学本质观实证研究质量的有益启示：重视对科学本质观的实证研究；建立跨学科、跨区域的共同体；尽量避免将科学本质观二分为“传统”和“现代”；以各学科的具体学科知识内容作为考察科学本质观的载体；增加关于科学本质观与教学实践的实证研究，有针对性的对教学实践进行改革。

科学本质观；实证研究；国内外期刊论文；比较

科学本质观（Conceptions/Views of Nature of Science）是人们对科学本质问题的认识。尽管对科学本质有各种不同的界定，但它通常是指科学知识的本质和促进科学知识发展的内在价值观和假设。[1]早在 1907年美国科学与数学教师中心协会（Central Association of Science and Mathematics Teachers）就倡导将学生对于科学本质的理解作为学习科学的重要目标之一。[2]半个世纪以前，国外相继有学者开始对教师和学生的科学本质观进行实证研究，至今已经获得了丰硕的研究成果。相较而言，我国关于科学本质观的实证研究起步较晚，研究成果较少。本文通过比较国内外关于科学本质观实证研究的期刊论文，分析我国在这一研究领域存在的不足，提出具有针对性的建议，以期为完善我国相关研究带来启示。

一、国内关于科学本质观的实证研究

以“科学本质观”作为主题，在中国知网上共检索到93篇期刊论文，其中涉及实证研究的文章仅18篇。论文名称、作者、发表年份、刊物等信息具体如表1所示。

通过对国内已有文献的梳理可以看出，我国在该领域的实证研究相对薄弱。首先，关于科学本质观的实证研究文章数量偏少。一方面，这一现象与我国教育研究领域长期以来“重思辨，轻实证”的研究风气密切相关。[3]2006至2016的十年间，关于科学本质观的实证研究期刊论文数量基本保持在每年两篇，研究成果数量较少且无明显周期性变化，尚未形成明显的集中成就或阶段性成果，毋宁说综述性研究或元研究。另一方面，我国对于科学本质观的研究起步较晚，其实证研究直到2005年才有学者完成。[4]而早在1950年，美国学者安德森（Anderson）就针对58名生物教师和 55名化学教师的科学本质观开展了调查研究。1954年，美国学者威尔逊（Wilson）首次对学生的科学本质观进行实证研究。[2]相较而言，国内的研究晚了半个世纪。

其次，国内相关研究选择的研究对象过于分散，缺乏对固定对象的深入研究。在仅有的18篇实证研究中，研究对象包括理科教师、职前理科教师（或理科师范生）、成教幼儿教师、高职学生、职业技术学院学生、小学生、中学生等。研究地区包括北京、浙江、山西、安徽、重庆等多个省市。研究对象的随意性导致研究过程与结论流于表面。而研究对象过于分散突显了个体、地区等变量产生的差异性结果，不利于研究成果的迁移与应用。

表1 科学本质观相关实证论文基本信息

再次，国内相关研究的研究过程偏于静态，缺乏比较意识。上述18篇文献中多是针对教师或学生的科学本质观进行现状调查，即旨在描述某一时间节点上、特定范围内的教师或学生的科学本质观的发展水平。因研究缺乏跨区域的横向比较以及跨时间的纵向比较，故而无法确定地区、学校、受教育程度、自身发展等因素对个体科学本质观发展水平的影响，进而无法有效地提出具有实践意义的建议与策略。

最后，国内相关研究结论泛化，缺乏对实践的针对性指导。上述18篇文献中多以反思课程设置、教学过程、教材内容等作为文章收尾，缺乏基于调查结果对教学实践或课程与教材的设置提出明确的、具有针对性的策略或建议，遑论进一步验证策略的理论分析与实验研究。结论过于泛化，导致研究结果的“可证伪”程度较低；缺乏由特定研究对象上升为普适理论的逻辑推理过程，导致研究结论对于实践的指导意义较弱。

二、国外关于科学本质观实证研究的丰富经验

（一）研究对象：国外相关研究的研究对象广泛，并且注重研究对象之间的横纵向比较

国外相关研究在选取研究对象时具有较强的比较意识，即通过研究对象之间的横向比较以及研究对象自身的纵向比较及控制变量法，探讨科学本质观的影响因素。横向比较的相关研究，如埃克森（Akerson）等人通过对 25名本科学历和25名硕士学历的职前小学教师科学本质观进行比较，以科学知识的经验性、尝试性、主观性、创造性以及社会（或文化）负载，观察和推理的关系，理论和定理的关系作为科学本质观的表征，以确定两种培养方式中能够有效提升职前教师对于科学本质理解的因素。[5]再如帕克（Hyeran Park）等人通过混合研究的方法，比较521名8年级的加拿大和韩国学生对于科学本质的理解。结果表明，国家的具体情况（national situation）以及课程内容能够影响个体的科学本质观。[6]

纵向比较的相关研究，如本杰明（Benjamin）等人通过混合研究的方式分析接受中学科学教师培训项目的教师在2至5年后科学本质观的发展情况。结果表明，培训项目对于教师的科学本质观有着持续地、积极地影响。西斯（Sissy）等人通过5年的混合研究（半结构访谈、案例研究）揭示 35名新手中学科学教师的信念与教学之间的关系。[7][8]泰特勒（Russell Tytler）等人通过对12名儿童小学阶段的学习进行跟踪调查，揭示其对科学的理解以及科学推理能力的变化。[9]

除此以外，国外相关研究选择的研究对象相对广泛，其中不仅包含教师和学生，还包括科学教科书、科学类期刊杂志、科学教育相关文件等文本材料中体现的科学本质观。如魏丽·马蒂（Veli-Matti）等人采用量化研究的方式分析芬兰和瑞典高中化学教科书中体现的科学本质观。结果表明，两国教材很少强调将科学主题视为整体；相较于芬兰的教科书，瑞典教科书更强调科学知识的尝试性。[10]安迪（Sevgi Aydın）通过分析 1995 -2010年美国科学教师协会的期刊《科学教师》中涉及科学本质观的研究发现，极少有研究提供与教授科学本质有关的PCK的全面信息，很少有研究探讨科学本质的教学方面，例如科学理论的本质和功能等。[11]安迪（Sevgi Aydın William）等人对美国《下一代科学标准》（the Next Generation Science Standards）中的科学本质观进行分析。结果表明，NGSS中一些科学本质内容无法适用于所有水平的学生，关于科学知识的主观性与创造性有待加强。[12]与之类似的研究还包括威廉姆（William）等人对美国中学生物文本（texts）中有关的规律（law）和理论（theory）的研究。[13]杰娜容（Jenaro）等人对大学一年级的物理教材中有关磁领域的概念和理论的研究等。[14]研究对象的丰富与多样，以及通过研究对象间的横向比较与纵向比较，能够突出变量对科学本质观产生的影响，有利于提出改善个体科学本质观的针对性策略。

（二）研究方法：国外相关研究的研究方法多元，并且注重研究内容的具体化

国外相关研究倾向于使用较为具体的学科知识如进化论、牛顿力学、气候变迁等作为检验个体科学本质观的内容。将调查内容具体化有利于突出学科特征对个体科学本质观的影响，调查结果更加具有针对性，对实践的指导意义更强。如塔尼亚（Tania Lombrozo）等人以进化论（evolutionary theory）作为具体内容，假设接受进化论的学生更加倾向于认为科学知识是暂时性的，而非绝对可靠的，调查了96名本科生。研究结果表明，学生对进化论的接受程度与学生的科学本质观显著相关。[15]萨容萨克（Khajornsak Buaraphan）等人通过个案研究法，对 3名在职科学教师教授天文学和太空知识时所表现出的科学本质观进行调查研究。结果表明，科学教师的科学本质观不容易转变，并且科学本质观与教学之间没有直接的关系。[16]朱妮塔（Juanita Jo Matkins）等人以全球性气候变化和全球变暖为主题，通过开放型问卷和访谈法对15名职前教师的科学本质观进行前后测。调查结果为基于情景的科学本质教学提供了有力的支持。[17]

除此以外，国外相关研究的研究方法多元，问卷调查法，个案研究、历史案例研究法、行动研究、参与式行动研究、课例研究（Lesson Study），以及近三十年来兴起的现象图析学，都成为调查个体科学本质观的重要方法。如贝特尔（Betül Demirdöğen）等人通过个案研究，调查研究参与科学教育研究课程的30位职前化学教师。结果表明，知识和信念是教授科学本质的先决条件；与科学本质相关的PCK存在发展进阶；教师对科学本质的理解到科学本质教学需要有效地过渡措施；PCK各部分的集成度越高，科学本质教学实践越成功。[18]迪贝尔格（Deberg）等人使用历史案例研究法，以热和温度作为具体内容，对大学化学学生进行为期一年的调查研究，旨在揭示科学观的形成与如何随时间转变。[19]萨拉（Sarah）等人通过一年参与式行动研究（participatory action research），调查在职教师第一次在社区大学生物课上通过 4个单元（遗传学、分子生物学、进化和生态）应用科学本质的挑战与成功。[20]福莱丽（Valarie）等人通过课例研究法，调查职前小学教师教授包含科学本质内容的知识内容的能力。结果表明，职前小学教师能够提供有关如何在科学课中教授科学本质的反馈，然而尚未能够将科学本质与他们自己的教学联系起来。[21]研究内容的具体化以及研究方法的多元化直接影响研究成果的可信度与可迁移程度，过于泛化的研究内容弥合了学科差异对科学本质观的影响，不利于研究成果的迁移。过于单一的研究方法无法消除（该研究方法）方法论方面存在的不足，降低了研究成果的可信度。因此关于科学本质观的实证研究应当选择具体学科内容，以多元的研究方法完成。

（三）研究结论：国外相关研究注重分析科学本质观与教学实践之间的关系

关于科学本质观的实证研究最终需要落实于科学本质的教学实践，因此通过实证研究的方法调查科学本质观与教学实践之间的相互作用，是将调查结果应用于实践的必由之路。国外大量相关研究探讨了科学本质观对于教师教学实践的影响。如施瓦茨（Schwartz）等人通过对两名新手教师的科学本质观与课堂教学行为进行实证研究发现，对于科学本质理解的深度、主题知识、以及主题知识与科学本质之间的关联性均会影响教师对于科学本质的教学时间。[22]哈桑（Hasan Deniz）等人通过问卷、访谈、课堂观察等方法，调查参与完成科学本质课程的 4名小学二年级教师教学行为的变化。结果表明，教师的科学本质观与教学行为之间的影响因素主要包括：教师对于科学本质恰适性（appropriateness）的理解；教师对于目标科学本质各方面的选择；教师对于科学本质观各方面相对重要的侧重。[23]阿拉丽耶（Alarie）等人调查职前教师的科学本质观与学习者特征之间的关系。结果表明，科学本质观与文化价值观、自我效能感、对于科学教学的态度、元认知意识以及对科学本质教学的关注程度显著相关。[24]

关于科学本质观与教学实践关系的具体研究包括某些教师专业发展项目对教师科学本质观的影响，以及教学策略对教师或学生科学本质观的影响。如特雷西（Tracy）等人调查在职小学教师专业发展项目（Professional Development Program for Inservice Elementary Teachers）对教师科学本质观以及课堂教学行为的影响。行动研究和课堂观察的结果表明，该项目对个体科学本质观的发展以及基于活动的科学本质教学有积极的影响，参与老师的受益程度受科学本质观的具体方面以及项目时长的影响。[25]与之类似的研究再如本杰明（Benjamin）等人通过混合研究的方式分析接受过中学科学教师培训项目的教师在2至5年后，科学本质观的发展情况。[26]埃尔逊（Eulsun Seung）等人调查中等级别的科学方法课程对于职前教师科学本质观的改变。[27]具体教学策略对教师或学生科学本质观影响的实证研究包括福莱丽（Valarie）等人评价引导性探究（guided inquiry）以及具体反思性教学（explicit reflective instruction）对六年级教师科学本质观的影响。[28]西蒙（Simo Tolvanen）等人通过分析25个在化学教育中使用历史研究法进行的教学设计，调查历史实验和事件对于科学本质教学的影响。[29]艾默生(Amos Goh)等人通过准实验研究法，调查建构式学习理论指导下的教学设计对学生科学本质观的影响。[30]思南（Sinan Ozgelen）等人检验基于探究的实验教学对职前教师科学本质观的影响。[31]科学本质观与教学实践之间存在着复杂的影响关系，而非非线性的因果。因此不应当直接通过科学本质观的现状调查结果臆断教师可能产生的教学行为，而应当将科学本质观和教学行为进行解构，通过实证研究的方式探讨科学本质观与教学行为的具体内容之间存在的匹配关系。

（四）影响因素：国外相关研究注重研究个体、材料、环境等因素对科学本质观的影响

个体、材料、环境是教学过程必然涉及的三要素。国外相关研究中包括上述三要素对科学本质观影响的实证研究。在个体对科学本质观的影响方面，古尔森（Gulsum Akyol）等人对415名职前教师的自我效能感与科学本质观的影响作出调查。结果表明，对理论的理解和接受水平越高，科学本质观水平越朴素（naive），对教学影响力的自我效能感联系越强。[32]在材料对科学本质观的影响方面，如艾琳（Erin）等人通过混合研究的方法，研究科学本质与学科知识之间的关系，并建议科学教师在探究课的学生活动中使用目标设置和自我监控的教学方式，以此来提升学生的科学本质观。[33]在环境对科学本质观的影响方面，凯瑟琳（Catherine）等人研究500多名小学女教师的科学本质观与教师学习环境之间的关系。结果表明，积极的教室环境能够提升个体对于科学本质的理解。[34]以整体、宏观的视域对科学本质观及其影响因素进行实证研究，有利于辅助教学策略的实施与应用，为科学本质观联系教学实践提出具有针对性的建议。

三、国外相关研究对我国科学本质观实证研究的启示

（一）重视对科学本质观的实证研究

实证研究向来是我国教育研究领域的薄弱环节。近年来我国实证研究的数量虽然有所增加，但相较于思辨研究，仍然数量较少。[35]关于科学本质观的实证研究，国内文献相较于国外研究起步晚了半个世纪。由于我国关于科学本质观的实证研究数量较少，遑论综述性研究或元研究。教育工作者应当对这一研究领域高度重视，利用能够触及的研究资源，针对教师、学生、文本材料等研究对象进行有目的的、系统的、持续的实证研究，以丰富我国在这一研究领域的研究成果。实证研究应当是对某一区域内的研究对象进行持久的系统研究，而不仅仅局限于对某类对象进行现状调查。随机性较强的现状调查脱离教学实践，不利于研究结论的迁移。关于科学本质观的实证研究不一定执着于对教师或学生进行调查，运用科学的方法分析教材、课标、教案等文本材料中的科学本质观同样能够为这一研究领域提供丰富的实证材料。我国学者应当尝试使用多元化的科学方法，得出可信度高，并且对教学实践具有指导意义的成果。

（二）建立跨学科、跨区域的共同体，突出调查对象的横向比较与纵向比较

通过上述分析可知，在国内已有的18篇关于科学本质观的实证研究中，研究对象遍及北京、山东、山西、浙江等多个省市，研究对象包括职前科学教师、在职科学教师、小学一级初高中学生、幼儿教师、高职学生等多种身份。研究样本地区及身份的过度分散，导致研究结果缺乏比较分析，无法确定诸多因素对个体科学本质观的影响。因此，关于科学本质观的研究应当选择具有代表性的样本进行系统研究。一方面，以研究样本为依据将其与其他样本进行比较，通过控制变量，揭示地区、学校、培训活动等因素对个体科学本质观的影响。特别是对一些改革措施的研究，以实证研究的结果作为修正和确定策略的依据，在实践中检验策略的实施效果，实现研究成果的螺旋式上升。另一方面，以样本自身作为参照进行跟踪研究，分析一段时间内研究对象科学本质观的变化情况，并对该时间段内可能对其科学本质观产生影响的因素进行理论分析与实证研究，细化科学本质观的影响因素。

（三）尽量避免将科学本质观二分为“传统”和“现代”，细化科学本质观的考察维度

国内关于科学本质观的实证研究多将调查结果划分为传统与现代；传统、深刻、初级；错误、朴素、理想；实证、建构等。根据科学本质观的历史演进，经验主义、实证主义、逻辑经验主义和理性主义被视为“传统”的科学本质观；证伪主义、后实证主义被视为“新”的科学本质观。[36]这种分类方式与研究方法密切相关。国内研究多将国外已有的研究问卷进行本土化后加以使用，调查结果多以量化数据的方式予以呈现，评判依据为正向题得分越高，科学本质观“越好”，反之亦然。然而将个体的科学本质观做出价值评价，并进行优劣划分的研究方法有待商榷。通过上述分析可知，个体的科学本质观与教学行为之间关系复杂，一些实证研究仅仅得出某些特定情境下变量之间的匹配关系。因此，即使是持“朴素”或“实证”科学本质观的教师，未必缺乏使用探究、论辩等教学方式的意识与能力。笔者建议，在进行科学本质观的调查时，可以采用现象图析学方法论，客观的对调查结果进行归纳，总结其本质上的差异（qualitatively variation），而不对其进行价值判断。[37]

（四）以各学科的具体学科知识内容作为考察科学本质观的载体

国内已有的多数研究均是基于已有的调查问卷，以科学知识、科学事业、科学探究等内容作为调查个体科学本质观的载体。这种调查方式涉及的内容过于宽泛，不利于突出学科特征对于科学本质观的影响。实际上，在学科的差异即科学本质观的体现上，物理被视为所有科学的典范模式，倾向于利用经典科学实验解构复杂体系中的变量，而生物学则更加倾向于从系统整体的角度界定问题。[38]一方面，建议使用学科具体知识调查具体学科教师或学生的科学本质观。个体的科学本质观有可能受任课教师、学科知识特征、学习方式等因素的影响，因此对于不同学科，可以使用具体的学科知识内容，特别是争议性较强、比较具有带表形的知识作为调查内容。另一方面，可以使用形象化的方式对个体的科学本质观进行调查。例如在已有的研究中通过让小学生绘制科学家的形象来判断个体的科学本质观，或者可以通过对某一具体事件作出评价，或绘制某一学科知识发展历程的思维导图等形象化的方式等。前者是在个体在深思熟虑的情况下做出的可信度较高的内容，通过对内容的分析能够更加准确、更加具体的判断个体科学本质观的发展情况。

（五）增加关于科学本质观与教学实践的实证研究，有针对性的对教学实践进行改革

国内已有研究中，通常以建议、策略、讨论作为文章的结尾，缺乏对科学本质观与教学实践关系的研究。大量的建议或策略过于宽泛、缺乏针对性，一线教师在阅读文献的过程中无法直接获得有指导意义的建议，导致教育研究与实践相脱节。因此，相关研究应当关注科学本质观与教学实践之间的关系，用实证研究判断两者之间是否存在关系。若存在，指出有哪些具体的联系与影响，并基于这些影响提出有针对性的建议与策略，以利于教学实践的完善。科学本质观还应当与PCK的相关内容联系起来进行探讨，探讨教师在教学过程中如何更好的教授科学本质。这种研究需要研究者与一线教师紧密配合通过调查教师的教学设计、教学流程、课后反思等内容对教师的具体教学行为作出明确的把握，进而判断两者的关系。在判断关系中需要将科学本质观与教学行为细化，用实证研究的方式判断两者在哪些环节存在相互影响的关系。如此一来，在教师培训的过程中教师教育者也可以更加具有针对性的对教师的科学本质观进行改善，同时在教学的过程中也能够指导学生应当使用那些策略，有针对性的改善学生对于科学本质的理解。

[1] 袁维新. 简论科学本质观的类型与特征[J]. 科学技术与辩证法，2006（1）：17-21.

[2] Lederman N G. Nature of science: Past, present, and future[J]. Handbook of research on science education, 2007（2）: 831-879.

[3] 范涌峰，宋乃庆. 教育研究科学化：限度与突破[J]. 教育研究，2016（1）：94-101.

[4] 梁永平. 理科教师科学本质观调查研究[J]. 教育科学，2005（3）：59-61.

[5] Akerson V L, Abd-El-Khalick F, Lederman N G. Influence of areflective explicit activity-based approach on elementary teachers' conceptions of nature of science[J]. Journal of research in Science Teaching, 2000（4）: 295-317.

[6] Park H, Nielsen W, Woodruff E. Students’ conceptions of the nature of science: perspectives from Canadian and Korean middle school students[J]. Science & Education, 2014（5）: 1169-1196.

[7] Herman B C, Clough M P. Teachers’ longitudinal NOS understanding after having completed a science teacher education program[J]. International Journal of Science and Mathematics Education, 2016（1）: 207-227.

[8] Wong S S, Luft J A. Secondary Science Teachers’ Beliefs and Persistence: A Longitudinal Mixed-Methods Study[J]. Journal of Science Teacher Education, 2015（7）: 619-645.

[9] Tytler R, Peterson S. A longitudinal study of children’s developing knowledge and reasoning in science[J]. Research in Science Education, 2005（1）：63-98.

[10] Vesterinen V M, Aksela M, Lavonen J. Quantitative analysis of representations of nature of science in Nordic upper secondary school textbooks using framework of analysis based on philosophy of chemistry[J]. Science & Education, 2013（7）: 1839-1855.

[11] Aydin S, Demirdöen B, Muslu N, et al. Professional Journals as a Source of PCK for Teaching Nature of Science: An Examination of Articles Published in The Science Teacher (TST)(an NSTA Journal), 1995-2010[J]. Journal of Science Teacher Education, 2013（6）: 977.

[12] McComas W F, Nouri N. The Nature of Science and the Next Generation Science Standards: Analysis and Critique[J]. Journal of Science Teacher Education, 2014（5）: 1-22.

[13] McComas W F. Seeking historical examples to illustrate key aspects of the nature of science[J]. Science & Education, 2008（2-3）: 249-263.

[14] Guisasola J, Almudí J M, Furió C. The nature of science and its implications for physics textbooks[J]. Science & Education, 2005（3-5）: 321-328.

[15] Lombrozo T, Thanukos A, Weisberg M. The importance of understanding the nature of science for accepting evolution[J]. Evolution: Education and Outreach, 2008（3）: 290-298.

[16] Buaraphan K. Embedding nature of science in teaching about astronomy and space[J]. Journal of Science Education and Technology, 2012（3）: 353-369.

[17] Matkins J J, Bell R L. Awakening the scientist inside: Global climate change and the nature of science in an elementary science methods course[J]. Journal of Science Teacher Education, 2007（2）: 137-163.

[18] Demirdöğen B, Hanuscin D L, Uzuntiryaki-Kondakci E, et al. Development and nature of preservice chemistry teachers’pedagogical content knowledge for nature of science[J]. Research in Science Education, 2015: 1-38.

[19] De Berg K C. The concepts of heat and temperature: the problem of determining the content for the construction of an historical case study which is sensitive to nature of science issues and teaching–learning issues[J]. Science & Education, 2008(1): 75-114.

[20] Krajewski S J, Schwartz R. A community college instructor’s reflective journey toward developing pedagogical content knowledge for nature of science in a non-majors undergraduate Biology course[J]. Journal of Science Teacher Education, 2014（5）: 543-566.

[21] Akerson V L, Pongsanon K, Rogers M A P, et al. Exploring the use of lesson study to develop elementary preservice teachers’pedagogical content knowledge for teaching nature of science[J]. International Journal of Science and Mathematics Education, 2015: 1-20.

[22] Schwartz R S, Lederman N G. “It's the nature of the beast”: The influence of knowledge and intentions on learning and teaching nature of science[J]. Journal of Research in science teaching, 2002（3）: 205-236.

[23] Deniz H, Adibelli E. Exploring How Second Grade Elementary Teachers Translate Their Nature of Science Views into Classroom Practice After a Graduate Level Nature of Science Course[J]. Research in Science Education, 2015（6）: 867-888.

[24] Akerson V L, Donnelly L A. Relationships among learner characteristics and preservice elementary teachers’ views of nature of science[J]. Journal of Elementary Science Education, 2008（1）: 45-58.

[25] Posnanski T J. Developing understanding of the nature of science within a professional development program for inservice elementary teachers: Project nature of elementary science teaching[J]. Journal of Science Teacher Education, 2010（5）: 589-621.

[26] Herman B C, Clough M P. Teachers’ longitudinal NOS understanding after having completed a science teacher education program[J]. International Journal of Science and Mathematics Education, 2016(1): 207-227.

[27] Seung E, Bryan L A, Butler M B. Improving preservice middle grades science teachers’ understanding of the nature of scienceusing three instructional approaches[J]. Journal of Science Teacher Education, 2009（2）: 157-177.

[28] Akerson V L, Hanson D L, Cullen T A. The influence of guided inquiry and explicit instruction on K–6 teachers’ views of nature of science[J]. Journal of Science Teacher Education, 2007（5）: 751-772.

[29] Tolvanen S, Jansson J, Vesterinen V M, et al. How to Use Historical Approach to Teach Nature of Science in Chemistry Education?[J]. Science & Education, 2014（8）: 1605-1636.

[30] Goh A, Chai C S, Tsai C C. Facilitating students’ development of their views on nature of science: A knowledge building approach[J]. The Asia-Pacific Education Researcher, 2013（4）: 521-530.

[31] Ozgelen S, Yilmaz-Tuzun O, Hanuscin D L. Exploring the development of preservice science teachers’ views on the nature of science in inquiry-based laboratory instruction[J]. Research in Science Education, 2013（4）: 1551-1570.

[32] Akyol G, Tekkaya C, Sungur S, et al. Modeling the interrelationships among pre-service science teachers’ understanding and acceptance of evolution, their views on nature of science and self-efficacy beliefs regarding teaching evolution[J]. Journal of Science Teacher Education, 2012（8）: 937-957.

[33] Peters E E. Developing content knowledge in students through explicit teaching of the nature of science: Influences of goal setting and self-monitoring[J]. Science & Education, 2012（6）: 881-898.

[34] Martin-Dunlop C S. Prospective elementary teachers’understanding of the nature of science and perceptions of the classroom learning environment[J]. Research in Science Education, 2013（3）: 873-893.

[35] 姚计海，王喜雪. 近十年来我国教育研究方法的分析与反思[J].教育研究，2013（3）：20-24.

[36] 王晶莹. 欧美理科教育中科学本质观的研究综述[J]. 理工高教研究，2007（5）：40-43.

[37] Marton F. Phenomenography—describing conceptions of the world around us[J]. Instructional science，1981（2）：177-200.

[38] [美]小威廉姆E, 多尔. 后现代课程观[M]. 王红宇译. 北京：教育科学出版社，2000：88.

Discussing on the Current Situation of Empirical Studies on the Conceptions of the Nature of Science——Based on the Comparison Between Chinese and Foreign Articles

ZHANG Xiao

Chinese researches had a late start and less research findings on the study of conceptions of the nature of science. Gaining good experience through comparing Chinese and foreign studies, the object of foreign researches are board, methods are multiple,the relationship between theory and practice is emphasized,the effect of person, material and environment. We can find enlightenment on improving Chinese empirical studies on the conceptions of the nature of science. We should pay more attention to empirical research on the nature of science, establish communications across disciplines and areas, avoid dividing the nature of science into “tradition” and “modern”, take knowledge as carrier to check the nature of science, increase empirical researches on the nature of science.

the conceptions of the nature of science；empirical study；Chinese and foreign studies；compare

G40-034

A

2095-6762(2016)06-0089-08

（责任编辑 于小艳）

2016-06-29

张霄，首都师范大学教育学院博士研究生（北京，100037）