“高中历史学术性课堂”研讨沙龙（上篇）——我们心目中的学术性课堂

□江苏省苏州市吴江区高级中学　课题组



“高中历史学术性课堂”研讨沙龙（上篇）
——我们心目中的学术性课堂

□江苏省苏州市吴江区高级中学课题组

【课题主持人按】本项研究为江苏省十二五规划课题“基于时代性价值取向的高中历史学术性课堂建构的实践研究”之子课题之一：“基于时代性价值取向的高中历史学术性课堂的基本内涵和特征的研究”系列成果之一。

我们的讨论分成上下两篇。上篇为《我们心目中的学术性课堂》，下篇为《我们所理解的时代性价值取向》。此处所摘选为上篇的部分讨论稿。学术是一种基于系统方法探求客观真实的系统性专门学问。学术性历史课堂之所以称为“学术性”，必需体现出历史学科的科学性、严谨性和客观性。学术性历史课堂尝试检索已有的支撑理论和重要案例，并以我们的教学实践为基础，以探究建构为依托，以课例研究为推进，类比探寻体现时代性价值取向的高中历史学术性课堂的教学范式；在对比研究不同教学模式和多种课型课例的基础之上，明确高中学术型历史课堂的一些基本内涵和基础特征，有效开发历史课程的价值内涵，同时激发学生兴趣，激活学生思维，激励学生探究，引导学生全身心投入，促进学生历史知识、能力和意识的成长和发展，培养学生的科学态度、人文素养和公民意识。

学术型教师的要求（吴江区盛泽中学　由凤丹）

江苏省著名特级教师刘俊利先生认为：学术型课堂，就是利用历史学的系统方法和核心内容，达成历史课程目标的一种途径。基于此种认识，我认为高中历史教学中的学术型课堂给我们提出了全新的要求。

作为课堂教学的组织者、策划者与实施者，要想让自己的课堂成为学术型课堂，绝不是引用几段史家名言、几段史料就可以的。它首先要求历史教师要具备一定的史学研究方法，这绝不仅是教师本身已具有的历史知识，也不仅是课本上要求的历史知识。刘俊利先生认为：学术的历史学是由“历史实际（人过去的活动）、历史证据（历史资料）和历史认识者（历史学家）三者构成的一个认知体系”。因此，要构建学术型的历史课堂，也就要求历史教师从历史实际、历史证据、历史认识者三方面入手，形成对历史事件和历史人物的一个较为完整的认知体系。这就要求历史教师要进行广泛而精深的专业阅读，多阅读一些史学名家著作，多关注史学动态，积累更多的素材，提高自身的史学素养，让自己成长为学术型教师，然后把自己阅读所得应用到课堂教学中，并及时进行反思。只有这样，我们在构建历史教学的学术型课堂时才有精准选择感悟历史精神的视角，才会有能力选择基于史实且富有历史价值的史料，设计比较恰当而贴切的问题，并依据自己的理解选择灵活而适切的体验与探究方式。而所有这一切都取决于历史教师视野的宽广度和对史实的通透度，而这种宽广度和通透度很大程度上取决于历史教师的专业阅读的深度和广度。因此，学术型历史课堂对教师的一个基本要求就是多阅读、多反思，让自己成长为学术型、反思型教师。

教师的“教”最终目的仍然是为了学生的“学”。我们虽然强调学术型课堂要体现教师的史学素养和教学智慧，但对一节历史课的评价最终还是要看学生学得怎么样，有没有很好地发展与培养起学生的历史思维与素养。因此，历史教师在设计自己的课堂教学时，应该首先考量学生的现有知识水平和结构。在选取史料时，不仅要考虑是否符合自己的教学立意，也应该考虑是否超出学生的理解水平；在设计课堂教学问题和组织教学活动时，也要首先把学生放在首位。学术型课堂，也是一种生命的课堂。教育就是“向学习者提供生命世界所渗透的经验，使学生能够同充满奇妙和惊异的世界沟通”，因此学术型课堂，就是教师要引导学生全身心投入到体验和探究中去，通过走进历史的真情体验与回归现实的深刻反思间的交互作用，通过师生与历史间、师生间和生生间的精神对话，最终将史实、史料和史感融合于自己的生命世界，赋历史课堂以学术的生命力。

尊重史实（吴江区高级中学　陈春娟）

我心目中的学术性课堂，首先是要尊重史实。笔者观摩过一节《祖国统一大业》的公开课。在讲解台湾问题时，为论证“台湾和祖国大陆血浓于水”，“台湾自古以来即是中国的领土”，教师组织发动班上的学生收集了许多史料、展示了诸多“证据”，其中有一个史料细节令人印象颇深：三国时期孙权派遣将军卫温、诸葛直率领万余名官兵“浮海求夷洲及澶州”。

由此该教师分析得出结论：台湾“自古以来”是中国的领土，宗主权属于中国。事实果真如此吗？要解决这个问题，笔者认为应从史源入手。上述史料的确见于陈寿《三国志·吴志·孙权传》。据记载：“黄龙二年春，遣将军卫温、诸葛直将甲士万人浮海求夷州及澶州，澶州在海中，……所在绝远，卒不可得至，但得夷州数千人还。”这件事情发生在黄龙二年即公元230年春，此次远征的结果，以澶州“所在绝远”不可得，而确实到了夷州（台湾），并俘虏数千人而还。关于吴国此次出师的目的，《资治通鉴》和《三国志·吴志》中的“陆逊传”、“金琮传”都说吴主孙权“欲俘其民以益众，陆逊、金琮皆谏，……吴主不听”。结果是“军行经岁，士卒疾疫死什八九”；次年春，“卫温、诸葛直皆以违诏无功下狱诛”。按照司马光的解释，孙权征夷州好像仅仅是为了“掠夺人口”。按现在的观念不但难理解，简直匪夷所思，只有回到当时的情境才能索解。“小农经济”是中国古代两千多年的基本生产模式，除了满足自给自足而外，必要的是承担国家赋税、兵役和徭役，从这个意义上，小农的“人数”无疑是中国古代封建统治最重要的基础。在三足鼎立的战争时代，增加从事生产的劳力和参与战斗的兵力毫不奇怪，其重要性也引起历代封建统治者的重视，前引史料正是孙权劳师远征的动机和目的，“欲俘其民以益众”。从这个意义上，孙权征夷州是为了“掠夺人口”来充实劳力、充当兵力，就毫不费解了。

因此，这段材料不但得不出“台湾‘自古以来’是中国的领土”的结论，恰恰得出了相反的结论：台湾当时根本不是吴国（中国）的一部分！如葛剑雄先生在《统一与分裂》中所说，从没有听过代表国家的政府会专门派出军队，捋掠自己的子民，否则的话就不可能出现这类“海盗行为”。作为我国的政治势力第一次到台湾，可以促进对台湾的了解，促进大陆与台湾之间一定程度的交流，但这些都是在“客观”的层面而言的，无改于捋掠人口的动机和目的，反证了当时的台湾根本不是中国的一部分。因此，据此材料说“台湾‘自古以来’是中国的领土”显然不符事实。要证明台湾是中国的领土，有很多史料可以佐证，如康熙22年（1683）台湾收入清朝版图等，都是确定的事实。无论如何，史实的准确性是历史科学性的体现，也是高中历史学术性课堂的基础。

激活史料，拓展史观（吴江区高级中学　顾　俊）

刘俊利老师在《历史学的学术性与中学历史课堂教学》中指出：“课堂的历史学，就是师生在相对固定的时间、地点，以史学的学术性内涵为载体，以促进学生发展史学素养为目标的互动过程。”由此可见，史学的学术性内涵是达成目标的重要渠道，也是重要组成。那么，学术性应该是什么？吕思勉先生在《中国史》中认为，学术是一种基于系统方法的探求客观真实的系统性专门学问。按我的理解，高中的历史学术性课堂，应注重的是史料和史观的应用，亦是“生”和“师”的不同分工，是一个互动过程。我们是否做过这样的事情：一味用史料论证、解释教材内容，导致史实的无谓重复；大量文字史料的应用，致使学生头晕目眩；史料选辑的无序性和片面性，以致课堂主题的混乱。如何让史料在教学中起到应有的作用，让学生能真正感受、感触？

1.激活史料，由死变活。我觉得史料的选辑要有代表性，需要考虑课题的整体思维和主题立意，在解释同一史实时，应选择最具代表性的史料。如唐琴老师在讲述《十九世纪的浪漫主义文学艺术》一课时，就运用了德国作家席勒的一句话：“浪漫主义试图用美丽的理想去代替那不足的真实”。短短一句，立刻彰显了本课的主题思想。另外，要注意史料运用的方法。引导学生研读史料时，应根据史料的重要性，选择不同的研读方式。精读的史料，多为紧扣客观史实的一手经典史料；泛读的史料，一般为历史细节性描述史料，且具有情趣性。精读时，注重对史料的概括分析，扩展史实，整体感知。

2.拓展史观，扩大视野。如今，在课改的实践中，教学理念的转变也是重点。在高中历史教学中，理念变化的同时，也需要史观的不断推陈出新。然而，对学术的漠然、新史观的滞后，都会造成教学与研究的脱节，也制约新课程的发展，更无法实现教学课程标准中的目的性。这也是学术性课堂的重要内涵。因此，在历史课堂中，需要教师起到很好的引导作用，能积极渗透不同的史观，并做好积极的引导，更让学生能在史学的海洋中畅游，体会史学的魅力。

将自主、探究的学习方式引入课堂（吴江区高级中学　俞秀萍）

学术的核心是“研究”，学术性课堂则是将研究的思维方式和实践方法引入课堂。新课改倡导“以学生的发展为本”，强调学生形成积极主动的学习态度，使学生获得基础知识和基本技能的同时学会学习、形成正确的价值观。学术性课堂的开展完全符合这一宗旨，它将引发一场“学习革命”与“教学革命”。构建高中历史学术性课堂，教师应将自主、探究的学习方式引入课堂，培养学生自主学习的能力，即培养学生自我导向、自我激励、自我监控的管理能力，使学生明确自己的学习目标和意图、学会规划学习进度和设计评价指标，最终增加学习的内在动力。自主学习能力的培养不是一蹴而就的，需要一个过程，教师要舍得“放手”，根据学情进行教学设计，并在教学活动中积极引导和指导。

培养学生探究学习的能力，即教师依据教学内容确定一个主题或设计一个问题，通过学生自主地发现问题、搜集与处理信息、表达观点等一系列探索活动来获得知识、提高能力。培养学生探究能力的关键是教师要善于将学生的学习内容巧妙地转化为新的问题学习情境，以问题来激发学生积极主动思维，进而鼓励学生对学习材料进行质疑问难，形成强烈的问题意识，最终通过思考引导学生探寻新知识。

在学术性课堂中，教师应通过多样化的教学设计和教学实践，树立以学生发展为本的理念，改变教学方式，促进学习方式的转变，努力提升学生的学习潜力和动力，将学习的主动权还给学生，逐步强化学生的自主意识和能力，培养学生的问题意识、批判意识和质疑精神，赞赏学生的独特性和创新性。对于某些重大历史事件和历史人物，教师可引导学生从不同视角、各种史观来认识或评价。

快乐而自主的学术课堂（吴江区盛泽中学　黄雯婷）

周国平在诸多论教育的名言中，特别喜欢这一句俏皮话：忘记了课堂上所学的一切，剩下的才是教育。他理解的“剩下的配称为教育”的东西就是两种能力：一是快乐学习的能力，二是自主学习的能力。这种“快乐”与“自主”在知识最密集、学法多样化的高中阶段，由主题式的“生本”学术性课堂去演绎，纯粹且不失分量。课堂教学的主题往往指导着历史知识朝学术性方向迈进。关乎人的生存、生活所需的“道德层面”和“素质层面”——性格教育的两层次，都是亘古不逝的进步主题，引导着学生感觉历史变化，感受历史震撼，感悟历史真谛，更感慨历史的现实效力！所以，我理解的学术性课堂是关乎学生长远发展的，能引导他们朝某个方向纵深发展的课堂。

以我的高三热点复习课“民主与法制”专题为例，挑选“西方民主”为主线，立“西方式的‘宪政民主’不具有普世价值”的主题奥义，并搭建学术性内容的平台。这个平台让“时政”说话，即在“现状——脱轨之困”环节，安排学者张维为《西方民主真的该吃药了》的文字材料和演讲视频，让学生体会到西方民主制度存在的问题。感官机能充分参与课堂会给历史教师“价值引领”的衷心以事半功倍的效力，学生在知觉西方民主模式的“基因缺陷”和现状后，自然而然衍生并内化这样的价值理念：“在当今这个竞争空前激烈的世界上，一种民主唯有不断完善、褪去刚愎自负，才能诠释普世；一方文明唯有兼收并蓄、立足与时俱进，才能弘扬优越；一个民族唯有勤善学习、秉承推陈出新，才能立于不败之地。”这种以学者的专业视角、活泼严谨的表达方式、感同身受的价值审视，给原本艰涩枯燥的学术性课堂增添几分鲜活、新意、创生，是对学生心智成熟的优化。课堂的尾声，我用尼采的名言与学生共勉：“认为自己完美无缺的人，必定是心灵上的白痴。”激励孩子们在高考的倒数日里，不骄不馁，自励“每天进步多一点”去勇攀这座“山峰”的壮美之巅，不仅是对课堂主题的回应，更是对学生人格毫不矫揉造作的完善、生命境界潜移默化的提升。我们享受着历史教学智慧的喜悦，达到“物我合一”的境界，余音袅袅。

走向智慧、激发创造、健全人格的简约而不简单的学术性课堂，是我们应该为之坚守的教学宗旨。怀特海那句：“在你丢失你的课本，焚毁你的听课笔记，忘记你为考试而死记的细节之前，你的学习是无用的。”支撑了“教育剩下论”理念下的学术性课堂——精瘦，灵活，柔韧，丰厚！

吸引学生探究的目光（吴江区汾湖高级中学　胡永林）

历史教学注重培养学生的学科素养，学术性课堂正好符合此要求。引入学术观点和史料，可以激发学生的积极性，推动其自主探究，提出并解决问题，有利于提高课堂效率。在历史教学过程中，通过问题来引导和启发是非常重要的教学手段，而引入学术的观点和史料更能提高这种手段的有效性。史料的探究是对历史多角度的审视，使学生可以在探究中提出问题并用史料展开分析、解决问题。同时，感受到历史的真谛，达到感悟历史的境界。通过对学术观点及史料的理解，认识历史发展的特征，掌握学习历史的方法。可见，学术性课堂对于学生的积极性激发很有帮助。我们知道学习很重要的动力就是学生的兴趣及积极性，学术性课堂能很好地满足这一点。在这样的课堂中，老师们可以更好地组织学生进行自主学习和课堂的探究，把学术观点引入课堂进行探究，使得课堂活跃，学生也更容易进入课堂，尽情发挥自己的探究能力，在学术观点的指引下，全身心投入到历史的学习中。

学术性课堂以其不断拓展的生动的史实、丰富的史料为学生了解真实的历史提供了生动丰满的教学内容，吸引着学生探究的目光，在不断的对比学习中生发出自己新的判断；在学习中体会着思想上的学术自由，不同的学生对同一历史史实可以抱有不同的观点，在深入的学习判断中对旧观点批判或继承，在一次次的探究中历史思维不断完善。原本历史教材中都对结论性的学术观点抱慎重态度，为课堂教学中以学术观点组织问题探究提供了空间和条件，很多历史事件只是陈述，并没有下历史结论和评价，学术性课堂上得出的新的观点、新的认知促进学生对历史学科知识的学习深入。学术性历史课堂对于培养学生的“历史感”作用巨大，对于历史学科有着特别感觉的学生作用尤其突出，可以使他们在历史学习上上升到更高的高度。学术观点及史料的引入使他们对历史的理解更加深入，在老师指导下学生收集整理史实、史料，认真学习并通过史实与现实的比较，提出个人观点。通过课堂学习的主动参与，学习历史评价，真正达到对教学内容的理解，形成理性的态度，扩大学术的视野，这是学术性课堂的优势所在，从而也看出学术性课堂与当前的新课程改革的要求是一致的。

这些年，高考考题中出现很多的学术性试题，较前沿历史学术性观点也层出不穷，目前高考中把历史学术前沿观点用于考题，构建一种开放式的模式，更体现对学生能力要求的提升。这样的出题模式对学生应对考试也提出一种挑战，而学术性课堂真正培养学生历史思维，注重学生主动参与，分析判断能力得到提升与现行的高考指挥棒相一致，它让学生以多角度探索历史，在学术探究中提出问题并得到解决，使学生思维能力得到提升，很好地适应高考对历史学科的要求。

掌握史实·理解史观·强化史法（吴江区高级中学　张建秋）

连续几年的历史高考试卷充分体现了历史课程改革新课标的要求，以能力立意，以知识为载体，对理论观点和史学方法及思想文化素质的考查渗透其中。这就需要我们高中历史课堂要增加“学术味”，把学生培养成像“历史学家”一样在探究中“做历史”——

第一，掌握史实。史实，即要求掌握教材的基础知识。全面、系统、牢固地掌握历史史实，任何时候都是历史课堂的第一要务。不掌握相关的历史基础知识，再有能力也只能是望题兴叹。美国著名教育家布鲁纳说：“不论我们教什么学科，务必使学生理解掌握学科的基本结构，教学与其说是学生理解掌握学科的基本事实和技巧，不如说是教授和学习结构。”“获得的知识，如果没有圆满的结构把它联在一起，那是一种多半会遗忘的知识。”所以不但要掌握基本的历史细节，更要把分散的、相对孤立的史实纳入完整的学科体系中，变成主干分明、脉络清晰的有条理的知识结构。

第二，理解史观。史观，即观察、分析历史事物的观点和基本理论，这是对史实的思想和理论升华。学术性课堂就是要注重培养学生辩证唯物主义和历史唯物主义史观，指导学生在一定程度上超越具体的时间和地域来把握历史发展的特征，形成各种史观和历史意识。如帮助学生理解“资产阶级代议制的确立和发展”这一专题的立足点是人类近代政治民主文明的一个进步，体会“文明史观”；在分析哥伦布航行到达美洲这一事件时，在“全球史观”引导下，理解这是一场美洲士著文明与欧洲文明的相遇和冲撞；把中国历史上的重大事件“置身”于世界的角度来考查，立体地、多角度地分析问题，培养学生的“世界意识”；使学生树立“现代意识”，密切关注现实，理性思考，关心时政问题，学会鉴往知来，关注世界整体发展，关心人类共同命运。

第三，强化史法。史法，即分析、阐释历史事物的方法。让学生掌握史法是学术性课堂非常关键，同时也是难度非常大的内容。从不同角度分类，史法有归纳法、演绎法、历史分析法、比较分析法、人物事件评价法和观点论证法等。目前比较流行、也相对有效的途径就是“史料教学”，即通过文字史料、图片史料、口述史料、影音史料、实物史料等历史信息载体，指导学生掌握史学分析方法。尤其是引用史学大家的学术观点与论著，引导学生在“知其然”的同时，探究而“知其所以然”，这探究的过程即为历史学术性课堂最核心的过程，也是我们要向“历史学家”努力学习探究历史的一个重要方面。

重构学术性课堂的“核心基础”（吴江中学　叶新建）

我理解的高中历史学术性课堂，是一个面向历史学科学术特质的教学场所，意在重构高中历史学术性课堂的“核心基础”——

一是“核心知识”：高中历史学术性课堂知识的“净化”。现阶段高中历史课堂是以“知识主导型”为价值取向，课堂教学追求“知识学得越多越好，知识掌握得越扎实越好”。课堂教学应关注学生的“核心知识“，即从复杂而有深度的知识学习走向简洁够用的知识学习，从庞杂的知识体系中寻找最核心的知识架构，把那些对学生发展而言不必要的、可能会干扰他们思维能力的知识“净化”出去。通过“净化”知识，给学生腾出时间和空间，发展学生的思维能力，以及在知识的应用中培养解决问题的能力。

二是“核心能力”：高中历史学术性课堂的“转变”。一般而言，能力可分为通用能力、可迁移能力和特殊能力。“核心能力”主要指的是可迁移能力，且指在解决各种问题的过程中最能起决定性作用的能力。基于对当前我国基础教育现状的反思及学生的认知规律，“核心基础”之核心能力有两个：思维能力与问题解决能力。高中历史学术性课堂，从历史学科能力“转变”为学生“核心能力”的培养。一方面，学术性课堂所追求的思维能力，除了感知、阅读、阐释、评价能力外，更应注重对学生想象力的挖掘和培养，教师可以通过材料创设情境“神入”历史，充分发挥学生想象力的同时，让学生去体悟历史的“味道”。另一方面，学术性课堂应强调“教与学”的统一，让学生运用具体的思维能力去发现问题、讨论问题、解决问题，让学生在解决问题过程中体会历史的“时代价值”。

三是“核心素养”：高中历史学术性课堂的“追寻”。从基础教育的特质出发，最核心的两个素养是“学习素养”和“关系素养”。高中历史学术性课堂，“追寻”学生“核心素养”的养成。一方面，学术性课堂倡导学习方式的转变，倡导学生的参与，在小组讨论、合作探究的过程中，“追寻”学生的“学习素养”的达成。另一方面，学术性课堂促进学生“国民社会态度”的养成，培养具有现代公民素养的“人”，“追寻”学生的“关系素养”的养成。一旦高中历史学术性课堂回归到“核心基础”，这就要求教师不仅仅知道什么是历史课堂的核心知识、核心能力和核心素养，更重要的是要掌握回到“核心基础”的“核心技术”，即教师要掌握专业化的教育学理论和丰富的专业学科知识。

史实·史证·史悟·史识（吴江区高级中学　石晓健）

英国历史哲学家柯林伍德在《历史的观念》一书中称：“历史的过去并不像是自然的过去，它是一种活着的过去，是历史思维活动的本身使之活着的过去。从一种思想方式到另一种的历史变化并不是前一种的死亡，而是它的存活被结合到一种新的、包括它自己的观念的发展和批评在内的脉络之中。”这段话蕴藏着一种洞见，历史之所以是活着的过去，是因为有“历史思维活动”，有“观念的发展和批评”。如果把这段话和认识历史的过程联系起来，“活着的过去”指向基本的“史实”即历史事实，“历史思维活动”指向“史证”和“史悟”，即史料研读和历史理解，而“观念的发展和批评”指向史识即价值判断和历史意识。“史实”、“史证”、“史悟”、“史识”构成了人们认识历史的基本过程，囊括了历史学科能力的基本思维形式、能力结构、教育目标。

首先，从历史的学术研究过程看，历史研究过程和学术性课堂的生成过程具有内在的联系性，历史学的任务“是如何揭露历史的真相，使自己的认识符合或者贴近客观史实，并且怎样去解释史实等”，而“历史教师在教学中面临的主要任务是如何运用史学研究成果来影响学生的认知、情感和思维，完成基础教育阶段培育学生公民素养的任务”，因此，历史学和历史教育在学科能力的培养上具有内在的关联性，其认识历史的方式对历史教育具有借鉴意义。无论是历史研究还是历史学习，基本的史实都是我们的研究对象。在确定研究对象后，我们必须根据史料或相关材料、论据的分析、概括、归纳、推理，在“史证”中对历史现象、历史事件做出解释和价值判断，即“史悟”，从而形成正确的历史认识，实现学科价值目标，即“史识”。

其次，从历史教育学科能力的培养来看，学术性课堂的生成过程与学科能力的形成过程具有过程的一致性。从“知识与能力”的培养看，历史学科能力主要分为“历史技能”和“历史思维和解决问题的能力”；后者要求“能从一种或多种角度客观地评价历史人物、历史事件或历史现象；能整理零散的历史材料并按一定的逻辑关系组成一个完整的历史过程；能辩证地分析历史问题产生的原因、发展的过程及各种历史问题之间的关系；能科学地比较不同历史人物、历史事件或历史现象并发现其异同”。从“过程与方法”的维度看：“能运用基本的史学概念、范畴和方法，对某些历史结论作出相应的评价或说明；阅读必要的历史材料，从中获取有效信息，学习论从史出、史论结合的基本历史方法；注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；养成独立思考的学习习惯，能对所学习的内容进行比较，概括和阐释”。从“情感态度与价值观”的维度看，主要目标是：“培育民族精神和爱国主义情感；培养对人文主义精神的理解；树立开放的世界意识”。这样，“史实·史证·史悟·史识”，也构成了高中历史学术性课堂的核心内容。

真实·新异·包容（吴江区震泽中学　季建成）

作为学术性高中历史课，我觉得应该做到以下几点——

第一，求真求实。历史学科就其自身特点来说，“真实”最重要，也是基本前提。“还历史真实面目”一直都是史学家们的理想与追求，所谓史学研究的新成果多半与此相关。作为学术性的历史课堂，我们一方面向学生传授历史知识，另一方面则要培养学生的质疑精神，不盲从，要敢于质疑，敢于发表自己的见解，敢于向权威挑战。即使是最权威的教材，也不是一成不变、绝对无误的，毕竟教材是传播知识和三观教育的重要载体，其必然会受到政治经济及意识形态等众多因素的影响。

第二，求新求异。历史知识都是一些曾经的“旧”知识，但历史教育则必须指向未来，面向未来的教育则必须常教常新，求新求异，加之当代教师学科素养的不断丰厚，学生知识视野的不断开阔，史学研究的不断攀高，因此再好的课堂教学模式也不能一成不变，与时俱进、转型创新才是课堂教学永恒的主题。所谓新，最主要还是体现在“模式”新和“立意”新，新的模式易激发学生的学习兴趣，而新的立意则能提升学生的思维品质、提高课堂的境界。当代课堂教学流行“同课异构”，其本质就是要鼓励广大教师创新立异，不走寻常路！当然，求新求异并不是一味地标新立异，更不是喜新厌旧。传统的教学模式如多维性、主体性、探究性、活动性等模式，传统的教学方法如情境教学法、问题教学法、过程教学法、综合教学法等，只要精心搭配、创新运用，仍能收到良好效果。

第三，求活求容。学术研究离不开争鸣与批判，学术性课堂则离不开交流与碰撞。独立思考是学习的内化，多向交流则是学习的外显，冷静的思考与批判是时代先知的重要品质，因此学术性的历史课堂应鼓励学生独立思考、大胆质疑，各抒己见！有对话的课堂才能实现师生多向互动，有争议的问题才能激发灵感的火花。首都师范大学张汉林老师认为师生应该“交换彼此的思想”、“了解彼此的文化”、“尊重彼此的差异”，没有对话，没有互动，就没有真正的历史教育！对话与互动是历史教育的学科特性之一，也是“活”的历史课堂精髓所在。当然，学生思维各异、观点不一的前提是我们须承认学生个体之间存在差异，个体之间差异的存在是激发群体活力的源泉。因此，“包容性”也是学术性的历史课堂应该具备的，努力激活这样的“差异”，在历史学术性课堂中，力求让每个人成为他自己，让每一个个体都能展现自己学习成长、学业追求的精彩！