知识生产模式转型与我国专业学位教育人才培养模式创新研究

2016-02-26万淼

学术论坛 2016年6期

万淼

万淼

［摘要］伴随着经济全球化和高等教育大众化的发展，传统的知识生产模式正在实现向新知识生产模式的转型。以应用语境、跨学科、多元化和异质化、高度反思性和多维质量控制为特征的新知识生产模式对高等教育的人才培养理念产生了前所未有的冲击，并为专业学位教育人才培养提供了创新的思路与改革路径。

［关键词］知识生产模式；转型；专业学位；人才培养模式创新

我国专业学位教育从1990年试点工商管理硕士（MBA）专业学位以来，获得了从规模扩张向内涵转变的长足发展。截至目前，共批准设置了39种硕士层次的专业学位，形成了以硕士学位为主，博士、硕士、学士三级完整的专业学位教育体系。伴随着知识社会的来临和知识经济的发展，知识生产模式发生变革，知识作为生产要素在生产过程中具有非常重要的作用，大学、政府和市场三者相互交织，形成艾茨科维茨和里德斯多夫所说的“三重螺旋”[1]（P62）。知识生产模式变革给高等教育带来了前所未有的发展机遇，同时也面临着巨大的挑战。作为知识生产过程中的“产品”，专业学位教育与知识生产两者的关系相依相随，知识生产范式的转型必定推动专业学位教育培养理念和培养模式的转变。专业学位教育的目的是培养高层次应用型人才，其实践性、职业性和应用性的特质与新知识生产模式特征相契合，为进一步深化专业学位教育人才培养模式创新研究提供了理论依据和改革思路。

一、知识生产模式的转型

大学的诞生是以传播和生产知识的机构存在和发展的。作为现代大学组织原型的中世纪大学，博洛尼亚大学主要研习的内容为法律、教义和经典文献，主要精神是为神和教会服务。中世纪大学在经历了文艺复兴、宗教改革、启蒙运动之后，逐渐转型为近代大学，柏林大学作为典型代表，以大学自治、学术自由、教学与科研相统一的“洪堡三原则”取代了为教会服务，成为近代大学区别于中世纪大学的重要标志。以研究为导向的德国式大学成为世界范围内高等教育的黄金典范（gold standard）[2]（P6）。19世纪以后，经济的发展促进了社会对知识型应用人才的需求量，实用主义哲学逐渐兴起，现代大学从为国家培养精英人才的神坛走进大众化视域。20世纪60年代中后期，随着全球知识经济的到来，教育大众化、信息技术化和学术商业化大力发展，以自由知识和为知识而知识的大学再也无法适应大众化的时代背景，形成了一种专门化的以学科为基础的知识体系[3]。知识本身经历了一系列的变化，传统的以理论霸权，实验式科学，学科内部驱动以及大学为核心的知识生产模式特征正在被新知识生产模式所取代。“大学受到一系列新知识生产者的挑战，大学已经不再是知识生产唯一的场所了。随着多学科方法成为新的标准，新的‘后学科’现象逐渐占上风，学科界际逐渐模糊。”[4]（P17）

针对知识生产的变迁历程，迈克·吉本斯（Michael Gibbons）等人1994年在《新的知识生产模式——当代社会科学与研究的动力》一书中，把知识生产模式划分为传统知识生产“模式1”和现代知识生产“模式2”。“模式1”是指柏林大学创建以来以“单价知识”观念为主的传统知识生产模式，对于问题的设置和解决在认知语境和纯粹的科学研究中进行，体现了理念、方法、价值以及规范的综合体，并掌控着在越来越多的领域确立典范并保持其遵循的良好科学实践。在“模式1”的背景下，以超越世俗与功利追求真理的纯精神驱动为学术研究终极目的，以学科专业的“高、精、尖”纵深化发展为人才培养的唯一动机，学术兴趣致力于“纯科学”的研究而不考虑实际应用和回报，学术成果成为衡量好学生的唯一标准。

伴随着高等教育大众化的到来，大学在与社会各种关系的不断博弈中从象牙塔内走向了服务社会的中心，知识生产方式出现了交替和多元化格局并存的趋向。正如吉本斯等人认为，知识的生产系统正在经历着深刻变化，预示着一种新范式的诞生，在这种范式下，知识是由来自不同学科和背景的人们通过各自不同的知识生产机制之间的合作与交流产生的[5]。

二、新知识生产模式的特征

根据吉本斯等人的研究，新知识生产方式与传统的知识生产方式相比，呈现以下特点：一是置身于应用的语境，但不同于应用科学，即在应用的语境中提出科学问题，发展研究方法，传播科研成果并确定研究用途。二是跨学科的知识生产。解决问题的方法可以是理论视角和实用层面的不断交互，决定性的因素在于是在一个行动逻辑框架下不同技巧的综合。三是多样化的知识生产场所催生了知识生产更加多元化和异质化的特点。不同知识生产场所的联系方式随着信息技术和交流技术的发展而不受限制，研究共同体的边界更为开放，并囊括了例如智囊团、咨询机构、活跃组织等不同的新型知识机构加入研究。四是高度反思性。研究过程不仅仅是对自然世界或社会的客观调查，更是研究者与研究对象之间强烈的“对话过程”，知识生产对社会和市场负有更多的责任。五是质量控制的新形式。同行评议的内部评价方式不再是唯一的可靠方式，知识的用户与知识生产者同样重要，多元质量标准逐渐被接受，对“好的科学”的定义变得更加难以确定[6]。

吉本斯及知识生产模式理论在西方社会赢得了极大的声誉。“模式2”的概念对许多国家的科技和政策创新产生了较为重大影响。吉本斯等人准确把握了知识生产模式的变迁历程和新知识生产模式的突出特质。需要强调的是，知识生产“模式2”并不是要完全取代“模式1”，而是沿着科学和技术的传统学科结构的一种衍生，特别是在当代知识生产方式多样化，综合化的背景下，它展现了知识在跨学科、应用语境、异质化和非线性方面的多重变化，促进了高等教育知识生产方式的变革，加快了人才培养理念的更新进程。

三、知识生产模式转型与专业学位教育发展

知识生产模式的转型，改变了传统大学“为科研而科研的”的使命，以纯学术研究为目的的“洪堡”理念逐渐让位于对社会经济更多的回应和服务的后学院科学时代。处于人才培养层次最顶端的研究生教育，对于知识的敏感性要远超于其他层次的教育，与高深专门知识的生产和应用的关系也更加紧密。专业学位教育发展的知识逻辑在知识生产模型转型中体现出更加鲜明的特色。一方面，新知识模式应用性知识的生产和使用推动了专业学位教育的发展和创新；另一方面，专业学位教育的发展又促进了应用性知识的推广和创造。专业学位教育与新知识模式的良性互动，推动着人类教育和知识水平的不断提升。

（一）“模式2”彰显了专业学位教育的本质特征和内在规定性

约翰·布鲁贝克（John Brubacher）认为：“职业与专业似乎存在着特殊的内在联系。”[7]（P101）《关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见》（学位[2002]1号）明确指出，专业学位或称职业学位，是与学术性学位相对而言培养的应用型高层次专门人才，代表一种高层次人才培养的标准与规格。“专业学位的内在规定性显示，获得者具备了特定社会职业所要求的专业能力和素养，具备了从业的基本条件，能够运用专业领域已有的理论、知识和技术有效地从事专业工作，合理地解决专业问题。”[8]“模式2”的知识生产方式的应用情境、跨学科、问题导向的特征与专业学位的应用性、专业性和职业性的内在规定性具有高度的契合度，为专业学位发展提供了有力的理论依据。

以美国哈佛大学教育博士（Doctor of Education，以下简称Ed.D）为例，其人才培养的经验正是基于新知识生产模式理论。在Ed.D培养方案的设置以实践性为价值取向，重视解决教育实践问题的意识及方法的训练。三年的课程设置分别为第一年的高度集中模块化理论学习，第二年的大量的研讨课程和选修课程，第三年的实地挂职项目实践，目的指向解决应用情境中的实际问题。Ed.D授课师资一般由哈佛大学教育研究生院、哈佛商学院和肯尼迪学院的教师联合组成，教学方式呈现如案例研讨、田野作业、情境模拟等多样化形式。在“第一代”（哲学博士+课程模式）专业博士向“第二代”（混合课程+专业实践模式）专业博士代际嬗变的过程中，Ed.D更加强调了与专业实践整合，学位论文的类型与哲学博士有了明显的区别，以档案袋的评价方式取代传统的课程学习加学位论文方式，充分体现了新的知识主体（拥有研究技能的专业人士）、新的知识（与实践情境紧密结合的新的知识形式）和新的知识生产情境（工作场所与实践领域）三者的结合[9]。

（二）“模式2”加剧了专业学位教育人才培养模式创新的现实诉求

法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）提出了“场域理论”，认为一个社会被分为不同的场域，人们在这些不同的场域进行一些为了实现特定目标的竞争。国内学者将“教育场域”引入并定义为“在教育者、受教育者以及其它教育参与者之间所形成的一种以知识的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络。”[10]，根据教育场域的概念再生，高等教育领域是其中的一个分支场域，学术学位和专业学位分别代表了研究高深学问的“学术场域”和以解决实际问题导向的“职业场域”。属于“职业场域”的专业学位教育的行动逻辑源于职业实践，而“模式2”正以跨学科、应用情境和问题导向为中心的社会关涉深刻影响着职业领域专业学位教育的价值取向、学科系统、管理机制和质量评价等因素。

“模式1”的人才培养以学科制度为基础，并且将所谓的“基础”和“应用”一分为二，教学和人才的培养环境在相对封闭的学院体制内进行，由学术权威认定何为“好的研究”和“有效的知识”。不可否认，我国的高等教育人才培养大部分是建立在“模式1”的基础上，而属于职业领域，践行行动逻辑的专业学位教育显然不适合在“模式1”的知识生产土壤中生根发芽。鉴于“模式2”的知识特征，专业学位教育的人才培养模式如何走出与学术学位教育同质化的窠臼，将跨学科性、应用情境的敏感性、知识的实践应用等能力作核心要素纳入人才培养体系之中，是专业学位教育人才培养模式创新面临的挑战。

（三）“模式2”拓展了专业学位教育与社会沟通的多元渠道

新知识生产模式背景下，知识生产场所数量和性质产生了前所未有的变化，呈现出知识生产主体的多元化要求知识的开发与利用直接参与到知识的生产之中。大学不再是生产知识的唯一供给体，非大学的机构、研究中心、企业的实验室及社会咨询机构等成为大学外部的多元知识供给主体。另一方面，“模式2”促进了“大学构成一个延伸至产业界、政府和媒体更大、更紧密的知识机构网络的一部分。”[4]（P68）大学需从原有的封闭办学体系走向与社会的开放合作，积极主动响应外部环境的变化和需求，加强与社会机构和各类企业之间的合作，主动建立反馈机制，积极推进知识生产创新，进一步提高知识成果转化率。“模式2”使大学在市场和大众主导的评价机制下重新定位。高等教育专家埃里克·阿什比提出一所大学要继续生存需要满足两个条件：一是必须足够稳定地保持它得以产生的理念，二是必须有足够的行动同支撑它的社会保持联系[11]。专业学位教育的价值取向决定了其社会逻辑是关注“教育与生活世界”的密切联系，而“生活世界”在专业学位教育中则通过“模式2”得到拓展，培养场所得以延伸，促使人才培养打破了传统“学校—学生”的二元对立格局，拓展为“学校—学生—校外实训（校企联合培养）三元立体格局。

四、知识生产模式转型与专业学位研究生教育人才培养创新

“模式2”中，知识生产的主体、组织方式以及知识的质量控制方式都发生了改变，加剧了大学内部的教学研究与社会服务之间的冲突和张力，因此“培养什么样的人”和“怎么培养人”成为专业学位人才培养体系改革的关键点。新知识生产模式理论为专业学位研究生教育创新人才培养模式改革提供了新的理论依据和发展启迪。

（一）深化人才培养理念，关注知识应用能力的培育

人才培养是体现政府意志、大学多元发展诉求和社会需求三位一体的复杂系统工程，其中“培养什么样的人”是人才培养理念呈现的价值判断。“传统知识模式决定了大学在知识生产和传播中的垄断地位，然而“模式1”向“模式2”的转型，意味着高等教育机构，特别是大学将仅构成知识生产部门的一部分，且可能仅仅是一小部分。无论是从科学、经济还是政治的角度，他们都不再是处于强势地位，无法决定教学和研究中什么才算是卓越的”[12]（P147）。

今天，大学在人才培养理念上必须实行转型，专业学位教育的人才培养目标应充分体现其本质内涵点，通过人才培养过程实现其自身的价值，更好地服务于社会的多方需求。首先，要培养学生的学习能力、沟通能力和解决实际问题的能力。其次要实现从“知识的接受者”向“知识的使用者”的转变，不再将知识传授作为人才培养的唯一理念，而是将知识的有效使用及其能力的培养作为重点。第三，应打破学科模式的藩篱，培养跨学科创新人才，利用新知识生产的灵活性和异质性，将理论和实践紧密连接起来，培养出具有解决实际问题能力和开拓意识的反思型创新人才。

（二）优化课程结构，构建跨学科综合课程体系

课程体系包括所选择的课程类型，课程的学时分配和顺序，并规定课程的学习目标和内容，是实现培养目标的关键，决定培养人才在知识、能力等综合素质培养水平的高低。构建新型专业学位教育课程体系应注重三方面的转变与改革：首先，课程设计的理念不是以“学理探究”为导向，而是以“问题解决”为导向。应摈弃追求知识的“高”“深”“尖”，树立按照学科内在逻辑设计课程的理念。其次，课程设计的逻辑是去学科性，以培养学生的职业素养和应用能力为本位，体现知识生产、使用和再创造的价值。第三，课程设计内容的跨学科性和实践性，实现多方教学资源整合。充分考虑作为知识生产更大范围的多种因素作用，如政府组织、企业、实验室、研究院及其他社会机构等多元知识供给主体的需求，课程内容体现在实践性和应用性的知识谱系上，打破理论环节和实践环节一分为二分阶段实施的现状，将实践环节渗透在课程讲授的全过程，培养学生从多角度、多学科、多变量解决复杂性问题的思维和能力。

（三）改革教学方式，完善双导师运行机制

“模式2”知识创新更多源自于实际问题，传统“师授生听”的教学组织形式早已无法承载培养目标的新要求，课程的实施方式急需从以学科为中心向以学习者为中心，从“师授生听”到“互动对话”方式转变，推行研讨式、合作式等教学形式，通过案例分析、项目研究、企业的现场实习等真题真做的方式，培养学生实际解决问题的能力。在师资队伍建设方面，应吸收不同学科领域的专家、学者和有丰富实践经验的专业人士，共同承担专业学位研究生的培养工作。构建双师型导师队伍应注重三点：一是合理配置双导师队伍的组成结构。校内导师和校外导师的配备应该达到一定比例,如日本在20世纪90年代末创设专业研究生院时规定“实务教师”比例应达到40%以上。二是完善专业学位研究生导师管理机制。实行学术学位和专业学位研究生导师的分类遴选制度，将拥有重大校企合作研发项目和行业企业实战经验作为遴选的必备条件；改善青年教师单一知识结构，加强跨学科课程的培训，提高其创新能力。校外企业导师除了全程参与学生的指导工作之外，将与校内导师一样接受校内的年度或聘期考核。三是加强双导师队伍的培养质量。实行“全过程”“全方位”的指导原则，特别是校外指导教师应从专业学位研究生入学开始介入，以解决实际问题和实践训练为侧重点参与培养方案的制定与选择，培养过程各环节的指导，从而将校外导师的作用发挥到实处。

（四）拓展评价维度，建立多方利益相关者共同评价体制

在传统的生产模式中，评价通常源于特定的学术共同体内部，这种“学术性”评价因为缺乏外部知识生产者和需求者的参与，在评价标准的制定上较为局限，以学术成果作为衡量标准，忽视学术成果转化为市场的应用效应；在评价内容上弱化了对实践能力的侧重，以对“纯科学”研究作为学生的能力判断。新知识生产模式的质量评价不仅依赖于同行评定，同时还吸纳了社会各个领域的知识分子，兼顾经济、政治等多种外部因素,知识生产场所和从业者范围的异质性，要求大学逐步走出封闭的办学体系，建立与社会环境良性互动的开放系统。因此，应拓展专业学位教育评价维度，建立多方利益相关者共同评价机制。一是评价标准的立体化。建立国家、行业和培养单位三位一体的评价标准体系，标准体系的建立不仅要满足社会利益相关者对专业学位研究生的实际需求，符合国家和行业的相关要求，又能够体现专业学位教育的培养特色。二是评价实施的过程化。评价实施的过程化通常指内部质量评价，主要着眼于掌握本专业或职业领域基础理论和专业知识、解决实际问题的能力，具体包括对学业成绩、实践环节、学位论文等方面的评价。三是评价形式的多样化。要引进外部评估机构，充分调动社会专业机构、行业协会、学科评估等多种形式的评估活动。四是定期质量评价和动态质量管理的常态化。根据对专业学位研究生教育进行定期质量评价的反馈，适时实行动态质量管理和学位授权的准入及退出机制，促进学位授权单位加强自身学位点的标准建设和质量监控，及时调整学科结构，健全教育质量保证体系。

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［责任编辑：刘烜显］

［作者简介］万淼，河南大学教育科学学院博士研究生，河南工业大学讲师，河南开封475004

［中图分类号］G643.7

［文献标识码］A