研究生流行病学教学方法的探讨<br/>——伦敦大学专家开展临床流行病学专题讲座的启示

研究生流行病学教学方法的探讨
——伦敦大学专家开展临床流行病学专题讲座的启示

2016-02-19戴江红黄冰雪培尔顿米吉提窦亚兰

新疆医科大学学报 2016年8期

关键词：流行病学教学方法

戴江红，黄冰雪，培尔顿·米吉提，窦亚兰

(新疆医科大学公共卫生学院，乌鲁木齐　830011)

研究生流行病学教学方法的探讨
——伦敦大学专家开展临床流行病学专题讲座的启示

戴江红，黄冰雪，培尔顿·米吉提，窦亚兰

(新疆医科大学公共卫生学院，乌鲁木齐830011)

摘要:英国伦敦大学专家为新疆某医学院校医学博士开展临床流行病学专题讲座，通过分析其授课内容、组织形式和考评方式，与我国传统的流行病学教学作对比，探讨不同教学方法的特色与优势，为流行病学教学改革提供借鉴和参考。

关键词:流行病学；教学方法；对比及启示

随着中国对外交流的日益频繁，国内外高校间往来合作的空间不断扩大。英国伦敦大学专家2011-2015年对新疆某医学院校医学博士进行“临床流行病学”课程的短期集中授课，主要讲授临床试验系列内容。本文从教学内容、组织方式、考评形式3个方面浅谈英方教师流行病学教学特点，比较中西方教育思维下教学方法的差异，为流行病学教学改革提供参考。

1教学内容的拓展与延伸

1.1以提高课堂效率为导向的教学内容虽然临床上可供患者使用的有效药物越来越多，但是疗效具有突破性的新药却越来越少，因此药物临床研究的目的随之发生转变，一般阳性药物作为对照的临床试验，更多地是探究新药疗效是否不差于标准药，由此提出“非劣效性试验”。由于“非劣效性试验”较为复杂，本科流行病学课程教学几乎不涉及此内容，但该试验在当今一些国际临床试验研究项目中应用较为广泛。假如学习阶段不了解这种方法，或者只是单纯地知道其概念，临床研究者可能无法在今后的临床或科研工作中理解和应用这种设计。

伦敦大学教师在课堂上直接引入“Examples of the recently published TB phase 3 trials for shortening TB treatment”案例。世界范围内，结核病的棘手问题是标准治疗药物副作用较大，疗程较长，通常需要6～8个月，病人的不依从性往往随着疗程的延长而增加；为缩短结核病的疗程，伦敦大学卫生和热带医院学院专家牵头与其他研究者共同合作，完成了一项“A Four-Month Gatifloxacin-Containing Regimen for Treating Tuberculosis[1]”非劣效性试验研究,与6个月的标准治疗方案(其中包括2个月的乙胺丁醇强化治疗期)相比，为期4个月的短期方案中，强化期的药物乙胺丁醇被加替沙星(每天400 mg)代替，并与利福平和异烟肼2种药物共同在维持治疗期使用，该研究成果发表在著名杂志“New England Journal of Medicine”上。从该项临床试验的设计阶段介绍为什么要建立“非劣效性试验”思维，在案例的详细解析过程中展示了这种临床试验的具体应用，此项为期4个月的疗程方案与6个月标准疗程相比，其主要的终点效应无明显差异，即不拒绝非劣效性检验，该结论对今后结核病的治疗具有重要指导意义。

伦敦大学教师在整堂课中没有展现系统性理论教学过程，也没有环环相扣的知识点解析，完全以剖析实际案例的方式逐步引入和讲解基本概念。教师注重与学员间的交流，学员对该案例的细节存在疑虑时即可直接提问，答疑过程细致入微，甚至师生角色互换。这种以实际案例引申理论知识的教学方式，通过精心设计仍可体现较强的逻辑性，使学员们思路渐渐清晰，充分了解了“非劣效性试验”，以及该种试验的具体应用及意义所在。运用这种不受教材限制的实际案例，在充分调动学员学习兴趣的同时，进一步加深学员对此类研究设计重要性的理解，提高了课堂的效率。

1.2与传统流行病学教学内容的对比及思考传统流行病学教学内容是根据学校设置的教学大纲完成的，教学大纲对课程目标、课程内容、教学方法、讨论案例与时间分配都做了明确的表述和规定，用以指导课程教学的全过程[2]，对每一章节包含的重点、难点进行较为详细的划分，具有很强的系统性、条理性与直观性。国内流行病学教学一般按先理论后实践的方式进行，这种“先理论后实践再理论”的方式更能使学生以清晰的思路理解所学知识，尤其是一些令学生百思不得其解的问题，通过老师的简单讲授就能使学生豁然开朗，传统教学方法的最大好处就是能降低学生理解知识的错误率[3]。但此次参加伦敦大学教师授课的学员多是博士生，其中不乏大学讲师、临床大夫，学员们起点高，自学能力强，所以模式、内容规范的传统教学方法不利于激发学员的思维，也不利于学员对知识的个性化理解，可能造成资源的浪费。传统流行病学教学方法有其不可取代的优势，但本次具有灵活性的教学内容更能吸引学员的视线，使学生在不知不觉中轻松掌握这类“有难度”的知识。

2小组讨论在教学组织中的体现

2.1以提升应用能力为导向的组织方式伦敦大学教师在此次教学过程中一半以上时间运用小组讨论的方式，让学员们自由组合，5～7人为1个学习小组。例如一次以“干预试验设计”为主题的背景资料，首先介绍了一项经典的研究，20世纪70年代为预防婴幼儿感染b型流感嗜血杆菌(Hib)而进行的荚膜多糖注射疫苗研究，这项研究在芬兰及其他国家类似的研究中显示,该种荚膜多糖疫苗在婴儿时期并没有显著效果，然而婴儿期为Hib入侵感染最危险的年龄组，为解决这一问题，科学家们又进行了另一项有关共轭多糖与蛋白质载体疫苗——白喉类毒素的研究，并将参与研究的婴儿按奇偶数月龄分到PRP-D Hib 疫苗治疗组(试验组)与常规疫苗治疗组(对照组)，观察2种方法对预防婴儿期感染Hib的效果。针对此背景资料提出问题“该研究的类型、被分配到2个治疗组的方法是否随机？为什么？你认为调查人员为什么会选择这个方法进行分配？最理想的分配方法是什么？……”，由各学习小组学员进行讨论，并根据背景资料中的数据要求各小组学员使用网络设备统计学软件处理相关数据，计算出该研究合适的“样本量”以及“危险度”等，最后以小组为单位公布各小组讨论的结果，并进行评价。几位教师全程参与讨论，每人负责2～3个学习小组，学员在讨论过程中遇到问题时，师生共同协商寻找最佳解决方案。有时学员们的问题会打破常规思路，教师立刻将这些擦出创新火花的问题记录下来，兴致勃勃地与其他学习小组分享这种“意料之外”的见解，师生们共同探讨、集思广益、共同学习。同时英国老师依然十分注重学员们小组讨论活动的出勤率，记录小组学员观点及参加讨论的人数，以督促学员们积极参加实践课程，体现教师对实践能力培养的重视程度。

2.2小组讨论教学的优势及启示相对于传统教学方式而言，小组讨论的教学组织形式具有以下几方面的优势：第一，在小组讨论过程中能够增加教师的亲切感，有助于拉近教师和学生之间的距离，教师可通过与学生的讨论交流及时了解学生对所学知识的掌握情况，同时也能启发教师的新思路；第二，在相互讨论的过程中，培养学习小组成员间的合作能力、沟通能力，学生可以学会如何有效地倾听和理解他人的观点和看法，培养在相互合作与相互妥协中达成共识的能力[4]；第三，小组讨论的方式能激发各小组间的竞争，活跃课堂气氛，增强学生的参与感，提高学生的学习积极性;第四，小组讨论的方式能够培养学生的创造性思维与批判性思维，有助于学生将理论与实践紧密结合；第五，小组讨论的方式能够培养学生自主发现问题、解决问题的能力，一但学生发现了学习之道，突破了解决问题的瓶颈，就能在把握学习规律和方法上日渐精进[3]。小组讨论的教学方式有其优点所在，也有其不足之处。一方面，学生在讨论过程中会耗费很多时间，导致教学进度缓慢，这种教学方式在人数较多的大班级内可能有其弊端；另一方面，小组讨论需要教师的积极引导，否则学生的讨论过程会浮于问题的表面，甚至可能离题，每位教师应合理安排负责的组数。组织小组讨论教师需要具备深厚的流行病学专业知识，需要不断补充更新最前沿理论知识，需要课堂的整体调控能力[5]。小组讨论法是一种师生双赢的教学方法，仍需在以后的实践中不断修正和不断完善。

3PBL在综合考评中的实践与应用

3.1以培养综合素质为导向的考评方式伦敦大学专家采用综合测评的方式评价各位学员，首先运用Problem-Based learning(PBL)的教学方法给所有学习小组1周的时间准备各组的课题设计，课题题目由学习小组自拟，其中1个学习小组的研究题目为“If HMGCR gene affect the lipid lowering reaction with statin therapy？”。1周时间内，各小组成员分工独立完成各自相关资料的收集、整理与学习，再集中开展广泛讨论，协作共同完成本组研究的设计，最后以幻灯片的方式由小组每位成员分别向大家汇报各自完成的设计版块。教师们详细记录各汇报小组的设计要点，先由学生提问，教师再对汇报小组的设计方案提出补充性问题，并对各小组设计的不足之处提出需要完善的建议。各学习小组成员在展示课题设计及回答问题的全过程中，均用英文表述，通过汇报，也提高了学员的英文口语表达能力。PBL教学方式能够提高学生自主学习的积极性,有利于培养学生分析问题、解决问题的能力[6]。英方教师不仅在平时的教学过程中充分运用PBL方式，还将这种教学方式灵活地融入到考试测评中，这种不拘一格的考评方式值得借鉴。考评还包括笔试部分，允许学员运用网络设备辅助答题，笔试试题与实践紧密相关，论述题为“Give an example of an intervention that could be evaluated using a cluster randomized design and explain why cluster randomization is needed？”，各位学员用英文完成答题，并交上自己满意的答卷。

3.2与传统考评方式的对比及启示西方教育考评方式与传统教育考评方式的显著不同之处在于，西方教育更加注重学生综合能力的测评。学员的最终成绩中，笔试只占一小部分，更大的比例是平时课堂小组讨论成绩与出勤率以及最后小组的汇报成绩，通过各小组学员在课题设计展示环节的表现，专家们再综合评定各位学员的表达能力、沟通能力、团队合作能力等综合素质。目前国内许多高校虽有综合测评机制，但笔试成绩仍占相当大的比重，中学时代的强大惯性影响着高校的考评机制[7]。以笔试分数为主的考评方式可能无法真正了解考生的综合能力，同时还存在另一个相当大的弊端，比如某些平时对学习不够投入的学生，通过期末阶段的突击复习，可能会取得良好的成绩，但这无法将学生的真实水平区分开来。目前教育改革过程中，许多学校开始避免单一的测评方式，加强监测学生平时的学习情况，避免考前突击现象，合理运用学分制，使学分制发挥综合评价的作用。本次笔试环节采用开卷的方式考评，而传统笔试以闭卷答题为主，易使学生养成死记硬背的习惯，学生虽熟记部分理论知识，但严重缺乏应用能力，造成所学知识与实际脱轨，遇到现实问题时只能“纸上谈兵”。伦敦大学教师在平时的教学过程中注重培养各位学员开放性思维的能力，笔试测试重点考察各位学员解决问题的思路，而不是熟记的理论知识，这也是西方考评方式的又一特色所在。

总得来说，通过伦敦大学教师系列临床试验专题讲座的教学经历，初步探讨流行病学中西方教学方法的差异，并由此得到启示：首先，西方教学方法灵活性强、不受教材限制的教学内容，更能激发学生探究性学习的能力[8]；其次，西方教学方式更加注重培养学生的创新思维与实践能力；最后，西方教育考评方式趋向考核学生的综合素质。当然，中西方教育各有所长，也各有所短，虽然全球一体化的影响力日益扩大，但中西方文化背景依然存在一定差异，不同的教学方法是在固有的文化思维模式和教育思想背景下产生的，因此教育者应充分考虑各种影响因素，不断寻求中西方文化之间的融合，做到中西兼容、取长补短[9]，继承和发扬我国传统教育方式的优点，同时更要吸取西方教育先进的教育理念，结合各校的具体情况，因地制宜地更好地发展流行病学教学，以臻至善。

参考文献：

[1]Merle CS, Fielding K, Sow OB, et al. A four-month gatifloxacin-containing regimen for treating tuberculosis[J].N Engl J Med ,2014，371 (17):1588-1598.

[2]赵福祥,戴江红,陈学玲，等.努力发展学生思维探索能力—案例讨论在研究生临床流行病学教学中的应用[J].中国高等医学教育,2006，(6):83-84.

[3]于苗,郭慧馨.浅析中西方教育思维模式下课堂教学方法的差异[J]. 科教导报，2010，(16):29-30.

[4]盂祥菊,夏冰.课堂小组讨论与教学效果的实证研究[J].大学教育科学,2007，(6):42-44.

[5]贾改珍,秦国民,王萍玉,等.小组讨论法在流行病学教学中的应用效果初探[J].中国高等医学教育,2015，(7):112-113.

[6]张婕,赵学荣,张茜,等.PBL教学在乡村医师班级预防医学教学中的应用[J].新疆医科大学学报,2013,36(7)：1049-1051.

[7]刘福才,刘复兴.制度创新与路径依赖:高校教育改革的两难困境[J].华南师范大学学报,2013，(6)：49-54.

[8]培尔顿·米吉提.英国公共卫生教育课程教学及启示[J].西北医学教育,2015,23(3):446-449.

[9]洪慧鸣.由中西方教育理念和方法的比较所引发的思考[J].黑河学刊,2011，(6):116-117.

(本文编辑王艳)

基金项目：新疆医科大学教育改革Ⅷ期立项课题(YG2015015)

作者简介：戴江红(1968-)，女，教授,研究方向：传染病流行病学,E-mail: 438263678@qq.com。

中图分类号：R-4