中国特色高技能人才培养体系与模式研究

□孟庆国　曹　晔



中国特色高技能人才培养体系与模式研究

□孟庆国曹晔

摘要：为落实人才强国战略，满足产业转型升级对国家出台一系列政策加大对高技能人才的培养力度。为适应高技能人才培养的需要，系统地梳理了我国高技能人才培养的八种模式，并对八种模式的产生、发展与特点进行了归纳总结以及比较分析，在微观层面能够指导培养机构有效选择培养模式，在宏观层面推动我国建立起适合国情的高技能人才培养体系。

关键词：高技能人才；培养体系；培养模式；中国特色

进入新世纪以来，为适应建设人力资源强国和制造业强国战略的实施，国家采取了一系列政策举措来加强高技能人才队伍建设。2003年中共中央、国务院印发的《关于进一步加强人才工作的决定》中提出：实施国家高技能人才培训工程和技能振兴行动，通过学校教育培养、企业岗位培训、个人自学提高等方式，加快高技能人才的培养。充分发挥高等职业院校和高级技工学校、技师学院的培训基地作用，扩大培训规模，提高培训质量。进一步把高技能人才纳入人才队伍进行规划，把院校培养培训纳入建设体系。为贯彻落实中共中央、国务院决定的精神，原劳动和社会保障部同年决定在全面实施国家高技能人才培训工程的基础上，从2004年到2006年的三年时间内，在全国开展“三年五十万新技师培养计划”。2006年中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步加强高技能人才工作的意见》，提出了高技能人才培养的基本思路是：健全和完善以企业行业为主体、职业院校为基础、学校教育与企业培养紧密联系、政府推动与社会支持相互结合的高技能人才培养体系。为贯彻落实中共中央和国务院文件精神，2006年原劳动和社会保障部印发了《关于推动高级技工学校和技师学院加快培养高技能人才有关问题的意见》，文件明确了院校培养目标主要是高级技工、预备技师、技师或高级技师，并提出了技师学院的设立标准，来进一步引导和规范技师学院。为进一步适应新型工业化和产业结构转型升级的要求，扭转当前我国高技能人才总量短缺、结构不合理、领军人才匮乏的不利局面，2010年中共中央、国务院印发了《国家中长期人才发展规划纲要（2010－2020年）》，提出实施“国家高技能人才振兴计划”。根据国家人才发展规划纲要的总体要求，人力资源和社会保障部2011年制定了《高技能人才队伍建设中长期规划（2010-2020年）》，提出“到2020年，全国技能劳动者总量达到1.4亿人，其中高级工以上的高技能人才达到3900万人（高级技师180万，技师820万，高级工2900万），占技能劳动者的比例达到28%左右，拥有特殊操作法或技能革新、发明专利的高技能人才占所在单位高技能人才的比例不低于80%”的发展目标。

关于高技能人才，按照人力资源和社会保障部的解释：高技能人才是指具有高超技艺和精湛技能，能够进行创造性劳动并对社会做出贡献的人，主要包括技能劳动者中取得高级技工、技师和高级技师职业资格的人员。当前，我国技能型人才分为五级，具有一定的局限性。澳大利亚国家资格框架把职业资格分为10级，印度的职业资格分为8级，高级别的职业资格证书与本科、硕士和博士对等。我国《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》提出高等教育多样化发展，大力培养应用型、复合型和技能型人才；《国家中长期人才发展规划纲要（2010－2020年）》也提出“制定高技能人才与工程技术人才职业发展贯通办法”，这些政策说明高技能人才不仅仅是专科层次院校进行培养，本科院校也可以进行高技能人才培养。基于以上分析，我们认为我国需尽快加强本科及以上层次高技能人才的培养。基于以上观点，我们梳理和总结了当前我国高技能人才培养模式。

一、“本科+技师”培养模式

这种模式是天津职业技术师范大学的教改成果。学校从1980年开始培养本科层次的职教师资，生源与其他高等学校一样，从全国高考的普通高中毕业生中招生，教学采用“普通工科+师范教育”的模式，培养的学生动手能力较差，难以适应中等职业学校专业教学的要求。针对毕业生动手能力不强的现状，学校在充分调研的基础上，大胆探索考试招生制度改革。1984年经原劳动部同意、国家教委批准，实行单独招生，招收技工学校优秀毕业生，开设了技校生源专科班，后开设本科班。考试实行理论和技能双试制度，理论考试除考必要的文化理论课外，还加试相应专业的技术基础课；技能考试考核相应工种的操作技能，保证入学后的新生掌握一定的专业知识和技能。当时技工学校的培养目标是中级技术工人，招收的技校生已初步具备专业知识和中级职业技能，在不延长学制、不需要增加较多投入的情况下，通过四年本科培养极大地提高了学生的实践操作能力，取得了事半功倍的效果。

由于技校生文化基础普遍不太好，为了满足本科教育的要求，学校延长了学制，实行了五年制本科教育，来加强技校生专业理论教育。技校生源的引入，使学校在对学生专业能力的评价上引入了职业资格证书制度，毕业生实行“双证书”制度，也就是说合格毕业生不仅要拿到学历毕业证书，而且要取得相应等级的职业资格证书。通过考试招生制度改革，培养的学生既有较强的专业理论知识，又有较高的操作技能；既能讲授专业理论课，又能指导实习教学，是具有“双证书”资格的一体化师资。学校1997年“实行‘双证书’制培养‘一体化’职教师资”教改成果，荣获国家级教学成果一等奖。

由于当时技校生源素质较高，招收的学生不仅拥有中级职业资格证书，而且实际专业技能水平也普遍较高，在本科阶段通过一系列教学改革，技校生源经过五年的培养，所有的学生都能够取得高级工职业资格证书，部分优秀的学生取得了技师资格证书，掌握了高新技术，培养出“双高”人才。为了凸显“双高”人才的培养特色，学校出台了《关于制定“本科+技师”教学计划的意见》，选拔优秀者进行“本科+技师”培养。为了达到“本科+技师”的培养目标，学校一方面按照企业环境，建立数控加工、自动控制、电子技术、汽车维修实训基地，并到天津第一机床厂等企业进行实习，还建立了一支满足教学需要的“副教授+技师”、“高级实验师+高级技师”的“一体化双师型”特色师资队伍；另一方面，以职业群知识、技术和技能为线索，优化专业课程结构，进行“理论、实验、实训、设计”相融合的“四位一体”课程体系和内容的教学改革，进行“高级、高新、复合”技术和技能培养，实施“1+X”模式(其中“1”为国家技师考核标准，“X”为高新技术模块)，毕业设计实施“早进入、兼实做、出精品”的改革，将本科生的科学素养与技能培养相结合[1]。截止到2005年7月，学校培养出436名“本科+技师”毕业生，为国内首创。毕业生深受社会欢迎，多家媒体进行了专题报道。2005年“培养高等技术应用人才的一种新模式—‘本科+技师’”教改成果荣获国家级高等教育教学成果一等奖。

二、“3+2”本专科衔接培养模式

“3+2”本专科衔接培养模式是指本科院校招收优秀高职毕业生培养“本科+技师”高技能师资的培养模式，是广东技术师范学院的教改成果。多年来该校一直致力于为广东省培养中等职业学校教师。针对广东省中等职业学校教师数量不足、“双师型”教师比例偏低、教师实践教学能力不强的现状，2009年在广东省教育厅的大力支持下，学校选取了机械设计制造及其自动化、电气工程及其制动化、计算机科学与技术、装潢设计与工艺教育四个专业，率先在国内开展高职起点“3+2”专升本职教师资人才培养模式综合改革，培养中职学校急需的、教学实践能力突出的专业师资。“3+2”专升本人才培养模式是指经过3年高职阶段学习，具备中高级技能证书的优秀高职毕业生，通过专升本考试进入广东技术师范学院，按专业单独编班、进行2年的本科基础知识、职业技能和教学能力的提升，培养拥有高技能的职教师资[2]。简单来说，“3+2”培养模式就是将高职院校技术技能人才培养的优势与技术师范院校学科专业、技术师范教育的优势有机结合起来，实现了优势互补，缩短了培养周期，培养出高技能的职教师资。

学校按照“知识+技能”、“学科专业教育+技术技能教育”相结合的新的人才培养观，努力构建高技能的职教师资人才培养新模式。从2009年开展试点工作以来，通过几年来的探索和实践初步形成了突出高技能和职教师范性的“本科+技师+教师”职教师资培养目标。从培养方案来看，实践教学学分比例高达35%以上，教师教育模块学分占总学分的20%以上。为了突出实践技能培养，学校借鉴新加坡南洋理工学院经验，设置了学期训练项目，强化实践技能培养；注重提升学生的专业技能，设置了技能考证模块，要求学生在高职已获取的技能证书的基础上，进一步加强专业技能训练，使其达到技师水平并获取教师资格证书。在教学中大力推进“项目教学法”、“案例教学法”等行动导向教学方法。积极推进教学模式的改革，倡导教师应用“教学做”的教学理念和教学模式，提高职业技能传授能力的培养。为了推动教育教学模式改革，学校一方面建立完善以设在学校的广东省工业实训中心为主的实训教学条件，另一方面，通过内训与外聘（中职、高职和行业专家学者）相结合，着力打造一支师德和学术修养高、实践能力强、能讲会做、专兼结合，具有高技能与技术师范特色的教师队伍。2009年以来，学校选配了80多名骨干教师赴新加坡、英国、澳大利亚、新西兰、德国等国家和地区进行了短期学习交流，参加英国“以学生为中心”的教学法、德国的行动导向教学法及新加坡“教学工厂”等研习活动。学校还选配优秀教师到企业挂职锻炼。每个试点专业广泛吸收企（行）业、中职、高职院校优秀人才作为兼职教师。与校外企业专业技术人员联合指导学生毕业实习与毕业设计，共同创建艺术设计创意产业园和共建研发中心等，加强与企业、中职学校的深度合作。

从近几年毕业生去向和培养质量来看，到教育系统就业的达到了28%以上，其余的大多到了企业。学生近三年在专业竞赛中，获国家级一等奖2项，省级特等奖1项，省级一等奖3项，省级二等奖1项。试点专业形成了体现专业特色的人才培养理念，计算机科学学院提出了“上得IT讲台、撑得IT平台、能教善导”的计算机类职教师资人才培养理念，机电学院提出了“教师、工程师、技师”三师复合型人才培养理念。试点专业教学改革也取得了一系列教改成果。

三、高职院校培养模式

1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出要大力发展高等职业教育，培养一大批具有必要的理论知识和较强实践能力，生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的专门人才。国家把发展新高职作为高等教育大众化的重要内容，从此我国高职教育成为我国高等教育的一个重要类型，发展规模占高等教育的半壁江山。受传统专科教育的影响，最初我国高职教育的培养目标是技术型人才，后随着2003年中共中央、国务院《关于进一步加强人才工作的决定》和2005年国务院印发的《关于大力发展职业教育的决定》等一系列文件的指导下，高职院校培养目标定位在高技能人才，成为与中等职业教育类型相同、层次不同的职业教育。高职院校招生包括普通高中毕业生和中等职业学校毕业生，近年来招收中等职业学校的学生比例不断提高。我国高职教育经过十几年的改革，不断加强与企业的合作，积极开展工学结合的教学模式，加强实践教学，目前培养的毕业生许多专业大约有一半左右能够拿到高级工职业资格证书。可见，高职院校虽然培养目标是高技能人才，但仍有部分学生毕业时难以拿到高级工职业资格证书，还需要在以后的教育教学实践中进一步加大改革创新力度。

为了有效探索高技能人才培养模式，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中就指出：积极发展高等职业技术院校，优先对口招收中等职业技术学校毕业生以及有本专业实践经验、成绩合格的在职人员入学。但由于高职发展缓慢，这一政策并没有落到实处，进入1990年代后期随着高职教育的快速发展才开始逐渐试行。近些年来高职院校加大了高职与中职开展“3+2”培养模式的探索。所谓“3+2”高职教育是指初中毕业生在中职学校学习3年后，部分或全部转入挂靠的高职院校继续深造2年，毕业以后享受与3年制普通高职毕业生同等待遇的一种中高职衔接的高职教育培养模式[3]。由于这种模式具有学程长，中职、高职实行分段培养、分校办学等特点，在办学过程中往往会出现培养目标定位不准确、课程体系衔接不紧密、教学管理相互脱节等问题，还需要进一步加大探索力度。

四、五年一贯制培养模式

五年一贯制高职人才培养模式是将高中教育、职业教育和高等教育融为一体进行连续五年的培养，培养出经济社会发展所需要的高级工技能人才。五年一贯制高职教育是中等职教和高等职教实行分段一体化的人才培养模式，具有“职业性、技术性、实践性”和“起步早、时间长、可塑性大”等特点。由于五年一贯制高职教育是初中后起点的职业教育，学生年龄小、可塑性强，加之在校学习时间长等诸多因素，有利于系统、全面地进行职业意识、职业道德和职业能力的培养。入学早期在学习公共文化课程的同时融入专业课程学习，也有利于职业养成教育。五年一贯制的办学形式有两种类型：一种是高职办中职班，实行五年一体化培养；另一种是中高职分校实施，但联合招生、联合培养、分段实施。两种类型虽办学主体不同，但二者的性质和结果是一样的。五年一贯制高技能人才培养模式与其他高技能人才培养模式相比，具有以下特点：

1.与“3+2”高职教育模式相比，“五年一贯制”职业教育是以初中毕业生为起点，是一种统筹了中等职业教育与高等职业教育的五年连续性一体化人才培养模式，把五年的课程经过系统设计后进行分阶段实施，避免了“3+2”分段培养课程设置上的重复，增强了有效教学时间，使学生有更多的时间用于加强人文课程的学习和技能训练以及参加与职业相关的社会实践活动等，从而培养具有较高人文素养和综合职业能力的高技能人才，因而受到用人单位的青睐。而“3+2”培养模式，由于分段培养，存在着中职、高职专业课程重复学习和实践环节重复等情况，在一定程度上不利于学生综合素养和实践能力的培养。

2.与三年制高职教育模式相比，五年一贯制高职培养的主要是高技能人才，而三年制高职培养的主要是中高级技能人才；三年的职业教育，仅仅能使部分人能够拿到高技能职业资格证书。除此之外，五年一贯制教育从学生职业倾向形成的早期开始技能训练，更有利于学生形成稳定的职业观和掌握熟练的技能，强化了实践教学和职业养成教育。而三年制高职教育因受学制的限制，学习必需、够用的理论知识需要花费大量时间，用于技能训练的时间有限，技能熟练程度明显弱于五年一贯制高职学生。这也是近些年来许多高职院校积极扩大五年制招生规模的重要原因。

总之，五年一贯制高职由于实现了五年连续培养，不仅融合高中阶段教育和职业教育于一体，还能够统筹中职与高职连续有效的教学安排，优化了人才培养方案，避免重复学习，使学生有2/3的时间用于专业技术教育，可以使他们具备更宽广的相关专业知识，能够培养出具有综合应用各种知识和解决实际问题的能力，特别是能够解决实际技术问题的应变能力，实现了技术技能相统一的人才培养目标。

五、“3+4”贯通培养模式

2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中指出要引导一批普通本科高校向应用技术类型高校转型，重点发展本科职业教育。落实国务院决定的精神，各地加快了试点工作，许多地方开展了中职与应用型本科院校试行“3+4”贯通培养模式，培养应用技术型人才。这种培养模式根据综合职业能力的要求，将中职培养定位为操作技能型人才，实现“文化素质+专业技能”的有机结合。即中职教育以全面素质为基础，以能力为本位，培养目标定位在“就业有能力，升学有基础”，加强文化课教育，专业课定位在职业基础教育，为后续学习打好基础。将本科培养定位为应用技术人才，培养目标是“综合素质+应用技术”。综合素质是指技术技能人才的复合素质；应用技术是指适应当地经济社会发展，胜任应用技术岗位的能力。要求培养具有较强的自我学习能力、分析解决问题能力、工程技术实践能力、社交能力、沟通合作和组织能力；坚实的专业理论知识，较强的实践操作能力，能在生产一线从事管理和技术转化的高级应用型工程技术人才。

中职-本科“3+4”分段一体化培养模式，虽然前三年由中职学校负责进行培养，后四年由本科院校负责培养，但七年人才培养方案必须由双方共同研究制定，进行系统设计、分段实施，实现中职的职业技能教育与本科的理论教育相结合，达到中等职业学校和应用型本科各自的培养目标，以便最终培养出理论与实践并重的应用技术人才。中职和本科教育的教学体系和教学任务如何分工和相互衔接是实现“3+4”人才培养目标的关键。职业教育人才成长规律是从新手到专家的过程，“3+4”贯通培养模式，一方面根据中职、本科生的认知规律、未成年和成年人心智发展规律，将职业能力由低到高、由浅入深进行贯通培养；另一方面，系统设计相互衔接的课程体系，课程体系衔接要突出文化素养和职业素养、理论性与实践性、技术和技能的紧密结合，中职阶段主要加强与职业相关的基本知识和技能的学习，重视校内实践教学基地的培养和技能训练；本科阶段构建“综合性、实践性、项目化”的课程体系，充分利用企业的项目和资源，校企联合培养市场急需的本科层次的应用技术人才。

“3+4”中职与本科分段培养必须围绕应用技术人才的培养目标进行，这种人才培养的重中之重是培养学生的解决工作现场问题的能力，突出实践教学环节。实践环节在中职和应用型本科教育中都是重要环节，中职和本科衔接的重要任务就是整合二者的实践环节，优化重组实践教学。应用技术人才培养的实践教学分为：基础技能实训、专项技能实训、专业技术综合实践和企业实践四个阶段。前两种实践教学主要应由中职来完成，后两种实践主要是由本科院校来完成。

六、技师学院培养准技师模式

技师学院是高等职业教育的重要组成部分，是以培养技师和高级技工为主要目标的高技能人才培养基地。我国的技师学院是在原高级技工学校基础上发展而成的，是为了培养高技能人才而举办的，是技工院校的最高层次。技师学院的人才培养目标是预备技师，早期也称“准技师”，预备技师或准技师与“技师”是有一定区别的。我国专业技能人才的等级划分为五级，即初级工、中级工、高级工、技师和高级技师。预备技师虽已基本具备了技师资格的各项基本要求，能基本胜任技师工作的人才，但不属于上述技能人才的任何一个等级，只是“技师”级别的一个阶段，也就是所谓的“准技师”。“技师与预备技师的区别主要在于两个方面：一是技师有在企业岗位生产中真实的工作经验，而预备技师没有；二是技师的素质能力是在企业岗位的生产中经过长时间的系统养成习得的，是内化了的知识与技能，而预备技师缺乏养成这个环节，需要后期通过岗位工作将学来的知识和技能进一步内化使之成为完全自己的知识和技能。”[4]也就是说院校培养的技师由于实践环节有限，掌握的知识和技能大多是显性的，缺乏在实践中才能掌握的大量隐性知识和技能，毕业后需要进一步在企业中实践一个阶段，才能成为真正的技师。

当前技师学院的学制因招生对象的不同，分为二年制和五年制。二年制的招生对象主要是持有高级工证书的各类人员，包括高级技工学校毕业生；持有相应职业（工种）高级职业资格证书的各级各类院校毕业生；取得高级职业资格证书，并从事本职业工作1年以上的各类在职人员。五年制主要招收的是普通高中毕业生和“三校生”。五年制预备技师培养模式又分成了相对独立而又相互衔接的三个阶段。第一阶段培养周期为3年，主要培养高级工。三年中前2年的教学与普通高级技能班相似，开展校内的理论教学和实训教学，第3年不是安排到企业顶岗实习，而是在校内以课题研修形式开展本专业的单项技能训练，培养学生自主学习、主动探索、解决问题的能力，达到或略高于高级工的能力和水平。第一阶段结束后，开展分流考核，考核没有通过的学生，以高级工的身份毕业；通过考核的学生与新招收的高级技工或高职毕业生进入第二阶段培养。第二阶段学习期限为1年，为校内教学项目训练阶段，以小组方式开展行动导向的项目教学，培养教师以学校教师为主，同时聘请企业专业技术人员或能工巧匠，形成专兼结合的“双师型”教师来协同指导学生独立完成训练项目。第三阶段学习期限也为1年，学生在企业中开展顶岗实习，实习过程以企业导师指导为主，学校教师协同指导完成实习任务，同时学生毕业前要完成规定的训练课题并进行毕业设计答辩，合格者可以获得预备技师毕业证书。

七、高级技工学校培养模式

随着经济社会发展和科学技术的发展，我国的高级技工学校于20世纪80年代后期在实践中产生，高级技工学校的产生改变过去高级工培养靠自然成长的状况，有效地缩短高级工的成长过程，完善了我国的职业技术教育体系，使我国技术工人形成了初、中、高三个完整层次，对于改善工人队伍的人才结构，提高工人队伍的知识和技能水平具有重要的现实意义。高级技工学校是在中级技术水平的基础上所进行的高级技术等级的培训，主要培养高级技术工人，同时承担技师、高级技师、中等职业学校实习指导教师及其他培训任务。它的生源主要是技工学校的毕业生或有中等技术水平的在职工人，学制一般两年或三年，毕业时通过严格的考工和技能鉴定颁发高级工职业资格证书。为了规范高级技工学校办学，1997年原劳动部印发了《高级技工学校设置标准（试行）》；进入新世纪，国家加强了高技能人才培养，2007年劳动和社会保障部下发了《关于印发高级技工学校标准的通知》，对高级技工学校设置标准又重新进行了规定。高技能人才培养实行学校和企业联合培养模式，学校应与企业联合制定高技能人才培养方案。学生在学校完成理论学习和技能训练，在专业对口的企业进行生产实习，配备专业技术人员和高级技师、技师指导学生参与企业解决生产难题和技术革新、项目攻关等活动。学校必须具有与专业设置和教学要求相适应的专兼职教师队伍。按照高级技工学校设置标准的最低要求，文化、技术理论课教师具有高级讲师职务的占30%；高级实习指导教师、技师和高级技师占实习教师总数的45%以上；理论实习教学一体化教师达到专业课教师总数的60%以上。学校应聘请具有丰富实践经验的企业高技能人才和工程技术人员担任兼职专业课教师和生产实习指导教师。

八、技能大师工作室培养模式

为贯彻落实《高技能人才队伍建设中长期规划（2010-2020年）》和《国家高技能人才振兴计划实施方案》等文件精神，以适应加快转变经济发展方式、推动产业结构优化升级、提高企业竞争力、加强高技能人才队伍建设。2013年人力资源和社会保障部印发了《国家级技能大师工作室建设项目实施管理办法（试行）》（人社厅发〔2013〕51号），来进一步加强对国家级技能大师工作室建设项目的规范管理。《办法》指出：本办法所指技能大师是指某一行业（领域）技能拔尖、技艺精湛并具有较强创新创造能力和社会影响力的高技能人才。主要是获得“中华技能大奖”、“全国技术能手”、“国务院特殊津贴”、“省政府特殊津贴”、“有突出贡献技师、高级技师”等优秀高技能人才，且工作业绩突出的高技能人才。技能大师工作室是以高精生产加工、传统技艺传承和高新技术产业为重点，主要选择科技和技能含量较高的产业、行业和职业，由具有绝招绝技的高技能人才和技能带头人依托大中型企业、行业研发中心、技工院校（职业院校）和高技能人才培养示范基地等载体领办或创办。工作室设在企业班组、工段、实训（研发）中心等场所。技能大师工作室的主要功能是发挥高技能领军人才在带徒传技、技能攻关、技艺传承、技能推广等方面的重要作用，面向企业、行业职工及相关人员开展培训、研修、攻关、交流等活动，将技术技能革新成果和绝技绝活加以推广。

技能大师工作室充分发挥现有技能大师和培训基地的双重作用，利用现代学徒制传帮带的作用来开展高级技能人才培养等相关工作，具有灵活多样、简便易行，投资少、见效快，受体制机制影响小，实施效果明显等特点。当前国家和地方、行业企业和职业院校都在试验推广，基本上形成了国家、地方、行业、企业、院校等多层次的技能大师工作室，各个层次对技能大师的要求有一定的差异。

需要指出的是，虽然天津职业技术师范大学实施的“本科+技师”培养模式和广东技术师范学院实施的“3+2”培养模式，不是为培养高技能人才专门设计的，而是为培养职教师资探索出来的，但从改革的实践来看，主要是加强学生专业实践技能的培养，培养能够开展理论教学和实践教学的高素质“双师型”教师，去掉师范教育模块，实际上培养的是本科层次的高技能人才。虽然说这种人才培养模式既无国家的相关政策支持，也无相关理论和科学研究的论证，但从两所学校毕业生在非教育系统就业情况来看，普遍受到用人单位的好评，间接地说明它也是培养高技能人才的一种有效形式。

总的来说，我国形成了类型层次多样、内涵形式丰富，与中等职业资格人才培养相互衔接的高技能人才培养制度，初步构建起高技能人才的培养体系，虽然说本科层次的数量还比较少，但毕竟有了成功的典范。从各类高技能人才培养模式来看，有一个共同的规律，就是高技能人才的培养是从新手到专家、从低级到高级的过程，需要较长时间或实施分段培养，任何忽视技能型人才成长规律，急功近利培养高技能人才的做法都是徒劳无益的。

参考文献：

[1]孟庆国，吴炳岳，张兴会，王宪成，卢双盈.动手动脑并举培养一体化“双师型”职教师资[J]．中国高教研究，2006（22）．

[2]罗平.“3+2”职教师资人才培养模式探索——以广东技术师范学院为例[J].黑龙江教育，2014（12）．

[3]谢肖力.对高职教育“3+2”培养模式的思考[J].教育探索，2010（3）．

[4]毕结礼，等.技师培养课程开发探索与实践[M].北京：中国劳动社会保障出版社，2007．

责任编辑刘扬军

作者简介：孟庆国（1955－），男，天津人，天津职业技术师范大学教授，研究方向为教师教育和职业教育管理；曹晔（1963-），男，内蒙古丰镇人，天津职业技术师范大学职业教育教师研究院教授。

基金项目：天津市哲学社会科学规划项目“促进职业教育改革创新示范区人才高地建设研究”（编号：TJJX11-08），主持人：孟庆国。

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1001－7518（2016）13-0064-06