例谈语文阅读教学话题设计的指向性

余耀清

（南京市雨花台中学，江苏 南京 210000）

教学话题指的是在阅读教学中，教师依据课程的特点、目标的要求，根据学生思维的过程、思维的深度等需求，在课前预设的或在课堂随机生成的用于课堂阅读讨论的话题。这个教学话题并非是简单的、零碎的“问题”，它是约定在文本主题框架内、用于开启学生的心智与思维的教学问题；它具有学科的特点与针对性，具有知识的积淀与生成性，具有思维的点燃与引领性。

然而，当前的语文课堂阅读教学中，教学话题常常过分而随意，语文课堂想教什么就教什么、想怎么教就怎么教。这种看似开放的课堂不仅迷失了语文学科的特点和方向，更会打乱学生的认知思维规律，阻滞学生阅读思维的生长空间，极大地降低了阅读教学的效果。因此，语文阅读教学更应凸显话题设计的指向性。

一、话题设计要突出课程特点

语文课程的终极目的是要培养学生的语文素养、语文能力，这种素养与能力是以语言训练为核心，以识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等五大板块为指向的语文学习的本体要素，因此，课堂阅读教学话题设计要抓住文本的语言，注重语文知识的积累和运用，注重语文课程学习的本体要素。

比如一位特级教师教学范仲淹的《岳阳楼记》，他非常关注对学生文言字词的教学和文言句式的积累，非常关注朗读的节奏和情感的表达，非常关注句子的翻译，显然，他的课堂是重视语性化的本真的语文课堂。而如果把教学的话题过分地集中在解读“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”上，大谈“忧国忧民”“以天下为己任”，势必会使语文课程边缘化、政治化、道德化。也许这样的课堂很贴近学生的生活，也许学生对这样的话题比较感兴趣，但语文性的东西毕竟太少，这种过分地偏重于“人文性”的语文课至少是不健全的语文课。

再比如指导学生阅读《看云识天气》这篇说明文，阅读教学的话题设计主攻方向如果落在让学生懂得怎样看云识天气、学到有关气象学的一些知识上，这显然是有悖于语文的学科特点和本体要素的，它也是一节非语文的课程。而如果让学生在独立判断说明的对象、特点的前提下，从教学的范本中了解说明文的层次安排、说明顺序的使用、说明方法的选择、说明语言的准确性等，进而学会怎样把一件事情介绍清楚明白，逐步形成说明文构思谋篇及语用能力，这才是说明文教学的真正归宿。当然，也并非说语文学科教学话题就不能和其他学科相联系，比如课文背景的简介和历史事件的勾连、语文综合性学习与思品学科社会实践活动的重合……但一定要有分寸尺度、适可而止，强调并突出语性，并且要以文本语言的学习为核心内容和载体；也不是说语文课不可以拓展，前提是这种拓展对语文的学科本体性学习有一个什么样的作用，是不是尊重了学科的本体性特点。

二、话题设计要指向课程目标

课堂教学目标的确定，常常受到课程目标总纲、文本、单元主题、师能学情等因素的制约。而阅读课的课堂教学目标一旦确定，在教学中就要凸显它的引领性和方向性，课堂的话题流动都要全力地围绕课程目标而展开。

一位教师在教学《小圣施威降大圣》前，他通过深入阅读文本，确定了将人物形象的评析作为课程的首要目标。为了找到相应的教学话题，他发现了文本内容与题目表述上的矛盾：从题目上看，显然小圣厉害，而且的确是大圣最终被擒住了。但是，课文中显示孙悟空并不是被二郎神“施威”降服的，恰恰是极力地表现孙大圣的厉害，那么，孙悟空和二郎神究竟谁更厉害呢？此话题一石激起千层浪，极大地激发了学生的探究欲和阅读兴趣，预先为教学目标指向铺平了道路。随后他又及时地将话题嫁接并切入到文本，让学生通过文本描述的打斗场面去判断……学生通过仔细阅读文本，或曰：二郎神厉害，孙悟空被追着打，毫无还手之力；或曰：孙悟空厉害，他看似被追着打，实际是牵着二郎神的鼻子走，怎么打、在哪儿打，都是孙悟空说了算；或曰：孙悟空变成麻雀钉在树梢上，还叽叽喳喳地叫，也不飞跑，那是在逗二郎神玩呢；或曰：从众神的语言“走了这泼猴也”可间接看出孙悟空的厉害；或曰：孙大圣故意把战火引到二郎神的老家灌江口，不让花果山遭受损失……就在学生陶醉在文本的阅读和话题争论的时候，老师顺其自然地又抛出新的话题：既然孙悟空厉害，那他究竟是一只怎样的猴儿？学生或曰机灵，或曰勇敢，或曰可爱，或曰神通广大，或曰它爱护猴子猴孙、有责任感，这样，本来的一只顽劣的石猴，竟在学生的心目中变得那么生灵活气、威风正义，小说对人物形象的评价目标自然也就达成了。

王荣生教授说：“教学内容当然最好由学生提出，然而有些内容还需由教师提出来的……对于身陷其中的问题，学生往往不能明确地意识到，因而就需要站得比学生更高的教师来引领，或者有‘预谋’地引导学生去发现‘问题’，从而巧妙地进入正常、有序的教学轨道，实现既定的教学目标。”[1]因此，在课程目标的观照范围内，及时、准确地挖掘文本中的话题资源，灵动地引入教学过程，这才有可能收获更多的语文教学价值。

三、话题设计要关注思维的过程

培育和发展学生的思维品质，构建以思维为核心的阅读教学活动体系，应是语文教师在阅读教学中的一种自觉追求。语言思维的品质需要在与文本的充分链接中来实现，任何架空文本、浮游在文本表面的思维都是缺乏价值、缺乏思维的阅读，它不是真正意义上的阅读。因此，在阅读话题设计中，紧扣文本、关注思维的规律就十分重要了。阅读的重要目的之一就在于启迪学生的心智，阅读的话题设计也要与学生的心智成长并行一致[2]；这些话题是学生一体化思维成长过程中必不可少的，它就像一篇文章一样，也是有起承转合的。教师设计的话题要能够引导学生沉浸于文本阅读之中，要在与文本展开逐步深入地对话的过程中，由浅入深、逐层地进入话题讨论。同时，也只有在逐层的话题引领中，学生的阅读体验和思维才会更加理性、睿智，结论才会水到渠成。如果设计的话题忽视学生思维认知过程的规律，就会使阅读或者浅尝辄止、一知半解，或者结论先行、倒置印证，学生很难读出文本的主题和真意。如此下来，学生们失去的不仅仅是知识的储备，更是读书的方法和思维的创造力。

比如教学《变色龙》一文，理解奥楚蔑洛夫人物形象是教学的重点之一。归纳、评价这个人物，教师常常会用“这是怎样一个人？从哪里可以看出来？”诸如此类的问题试图一步到位地抛给学生讨论，而学生还没有充分阅读文本相关内容的前提，没有仔细感受并品味人物的外貌、语言、神态描写的过程，就这样让学生从文本中找出林林总总的理由来证明他是怎样的一个人，这种根据结论找理由的阅读其实是假阅读！而一位特级教师就不是这样安排的，他为学生设计了几个具有层次感的阅读话题：学生初步读完小说后，他先让学生“说说奥楚蔑洛夫哪些地方很搞笑？”这一话题是基于学生形象感知的特点而设计的，核心在于找出“搞笑”的地方，这一点学生容易做到；然后让学生“在情境化的角色朗读中再现人物形象”，这一要求就需要语言的表现力了，思维也会在角色的朗读、扮演中获得一定的提升；而让朗读奥楚蔑洛夫角色的同学“说说每一次的语言及态度的变化是基于什么心理”，这里学生就会将心理语言转化成外显的语言表达。整个的话题运行过程时刻都伴随着学生思维的流动，在这样由浅入深的对话和阅读过程的引领下，学生置身情境阅读，走进人物的内心世界，对人物形象非常刻骨铭心，一条媚上欺下、见风使舵、趋炎附势的沙皇警犬形象栩栩如生。

由此看来，阅读教学的过程其实就是用话题正确引领学生进入读思结合的渐进过程。阅读的浅话题在前，能促进学生和文本先期展开对话；然后话题逐层剥入，也就会在阅读中促进深度的对话和文本的解读。[3]前者是知识基础和情感的积淀，后者是思维和创新的延展。没有充分的精细阅读和与文本的充分对话，就没有阅读教学思维的伸长与生长，而这里的关键之所在，还是话题的设计！语文阅读课堂教学无论是停留在文本表层不能深入的肤浅解读，还是游离于文本之外的结论先行、倒置印证，都是违背思维发展规律的。

四、话题设计要关注思维的深度

学生思维的深度指的是学生在阅读文本的过程中所产生的思维再生的程度，它是思维发展的高级阶段。要挖掘到文本的深度，还需要学生思维的深度与文本的深度对接、并行，实现这一目标的前提，必须要用与深度思维适切的阅读教学话题来引领学生的阅读行为。时下的语文课堂教学，不少语文教师在设计教学话题的时候，太过地依赖现有的教学资源，他们热衷于简单地从媒体资料中复制、粘贴、拿来、借鉴，这样是很难触摸到文本的真正底蕴和主题深度的。

鲁迅先生文章的内涵一直是初中学生所不易发现的，教师们教学鲁迅的作品时，如何让学生理解文本的主题，也一直是个棘手的问题。比如人教社课标本七年级教材《风筝》一文，其中的兄弟之情、游戏之乐、鲁迅的内省追悔等这些文本外显的信息，比较容易用话题设计的形式呈现在阅读的过程中来使学生理解，但是，由于学生阅历的局限、思维的感性等原因，“对小兄弟天性深受虐杀却不怨恨的深沉感慨”“对弟弟甘愿受压迫而绝无怨言的奴性的揪心与忧虑”等透过文本纸背才能发现的社会主题，孩子们是不容易发现的。[4]而实际上，只要教师联系学生的生活阅历合理设计教学话题，将文本的深度与学生思维的深度并行，并注重向思维深处引领，定能开启学生的理性而深度的思维，鲁迅先生所表达的思想也还是可以轻松地挖掘出来的。

比如一位教师教学这一课，除了课前自己裸读文本之外，还认真地查阅了鲁迅当年创作时的背景，甚至连当年鲁迅先生与此文内容相关的具体的生活细节也不放过，他将这些素材提炼、考证、整理后与文本教学链接起来，并且在课堂上通过创设现场、模拟情境，使学生自然地触及了文本的主题深度：

话题一：假如现在你哥哥故意撕坏、踏扁了你心爱的作品，或者故意破坏了你正在进行的有趣的玩耍，你会怎么想、怎样做？

话题二：为什么当时他的弟弟能够容忍他，而且多年以后对哥哥也无怨恨？想想看：弟弟心里又怎么想的？

话题三：假如弟弟在多年后听到哥哥的道歉和悔恨时，怨恨哥哥并进行报复，那这时哥哥的心情又会如何？

这里设计了三个话题，第一个话题虽然没有多大的深度，但切合学生的生活实际，能借助于学生的生活阅历框引他们的思维方向，不自觉地完成了生活思维与文本思维的对接；而紧随的两个关于探讨“心情”的话题，则是为了引领学生将思维向深度领域进行的。课堂上，在自然而然、轻描淡写的互动和理性而深沉的思维碰撞中，顺利达成学生对深刻而沉重的社会主题的认知，如此深藏于文本的社会主题，即作者对当时社会“奴性”的揭露与批判，和着他那揪心的伤痛与无奈的悲哀，都不自觉地浮出了水面。

五、话题设计要关注思维的创新

语文能力的核心是思维能力，而思维能力的最高层次是创造性思维。这种思维既具有一般思维的基本特质，更具有自身的独创性与突破性。通常教学中的思维生长有两个阶段，即来自文本的定向思维和立足文本的发散思维，教学过程中话题要在定向的基础上，进一步关注立足文本的发散思维，通过话题的引领促进学生走向文本的深水区，实现再生性的思维再造。

比如黄厚江老师在教学《孔乙己》时，为了培养学生的发散思维和创新能力，他在学生明确了孔乙己的苦人儿、牺牲品、多余人的三重形象之后，用三个教学话题开启了学生思维的创新历程。

话题一：请你们为死去的孔乙己立一块碑，碑文要能体现他的核心形象及悲剧的根源。

话题二：如果孔乙己还活着，你能为孔乙己指一条明路吗？然后将其分解成几个子话题：如何走出自身的性格？如何适应社会？又如何对待人们的嘲笑和冷眼？

话题三：为孔乙己设计一个死亡的时间、地点和周围的环境，并立足文本和情节的发展，展开推理和想象：死去的孔乙己当时是什么情状？[5]

这里的第一个话题是一个最贴近文本的收敛式的话题。请看学生撰写的一些碑文：这里囚禁着一个“苦人儿”——怪你自己不好！这里陪葬着一个“牺牲品”——世态炎凉、人情冷漠啊！这里躺着一个“多余人”——社会容不下你啊！该话题促使学生找到了人物形象的核心、找到了悲剧的根源，也为后面展开两个能促进思维创新的话题铺平了道路。

第二、第三个话题则明显能够刺激学生的思维向再生层度延展，特别是第三个话题，它促使学生立足主题展开想象，学生对环境场面、人物外貌、语言、神态动作、心理描写等进行了合理的再造，这就是超脱了对语言、思维的定向范畴，实现了思维的合理发散和再生。

爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，它推动着进步，而且是知识的源泉。”而阅读的目的除了获取信息之外，更要能使学生具备较强的判断力、想象力、创新力。[6]因此，在语文阅读教学中，话题的设计务必要以激发、推动学生的思维想象力为最高的宗旨，以培养学会创造的“聪明人”为最高追求。诚如是，语文阅读教学才算真正地找到了立足的根基和繁茂的枝叶。▲

参考文献：

[1]王荣生.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2007:16.

[2]朱武兰.问题与改进：阅读教学中思维的发展与提升——基于高中语文阅读教学片断的分析[J].课程·教材·教法，2016（2）：87-92.

[3]韩雪屏.阅读教学中的多重对话[J].全球教育展望，2003（9）:31-36.

[4]徐寒.话说语文课上的“提问”[J].语文学刊，2009（16）：51，70.

[5]黄厚江.换一个角度教经典——《孔乙己》教后[J].中学语文教学参考（初中生版），2012（1）：77-78.

[6]杨明仙，孙群.谈语文教学创造性思维能力的培养[J].中学语文教学参考，1999（5）：5-7.