普通高中与高职教育的接续研究：背景、逻辑与思路

肖 龙，陈 鹏

普通高中与高职教育的接续研究：背景、逻辑与思路

肖 龙，陈 鹏

虽然“接续”对于职业教育尚属新的研究领域，但不可否认的是，“接续”对于职业教育尤其是现代职业教育体系的完善和发展具有重要的理论和实践意义。通过对普通高中和高职教育接续研究的缘起、逻辑和趋势进行梳理分析，以期发现研究问题，明确研究重点，力求完善研究的理论和实践体系。

普通高中教育；高等职业教育；接续研究；可行性

2015年的《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018）》提出“健全职业教育接续培养制度”，首次将“接续”一词引入职业教育研究的视野。然而，学界对职业教育接续的研究却未能随着政策的颁布而广泛开展，除孟源北（2015）在《职业教育接续培养：依据与内涵特征》中对职业教育接续的定义进行了内涵和外延上的阐述外，“接续”一词对于职业教育尚属新鲜词汇，尤其是关于普通高中与高职教育的接续研究更是凤毛麟角。虽然相关研究较少，但我国从上世纪八九十年代开始的中高职衔接、普职融通研究和对美国生涯教育的研究中蕴含着丰富的职业教育接续的思想，为普通高中和高职教育的接续研究提供了大量的借鉴。本文通过对普通高中与高职教育接续的研究背景、基础以及未来的研究思路进行了梳理分析，力求探究我国普通高中与高职教育接续研究的可行性，进而促使其研究的理论体系和实践体系的逐步完善。

一、普通高中与高职教育接续研究的背景

（一）产业结构转型升级对高端技术技能人才的需求

当前，我国正处于全面建设小康社会的关键期，经济发展进入新常态。经济增速减缓，转为注重经济增长质量。2015年，国家提出包括《中国制造2025》、“一带一路”、“互联网+”的重大国家战略促使经济与产业结构转型升级。产业结构转型发展间接或直接地指向了一个着力点——经济社会发展从依托劳动力数量转变为更多依靠科技进步、劳动者素质提高。2015年年底，北京市发布了一份名为《人口与劳动绿皮书：中国人口与劳动问题报告No.16》。报告指出，中国并不缺少劳动力，缺的是“合适”的劳动力，总量充足、结构性短缺将是中国劳动力市场的一种常态。[1]因此，作为服务产业经济发展的现代职业教育必须顺应时代潮流，打破原有的人才选拔与培养模式，向下渗透基础教育，向上连接高等教育。实现人才的综合素养从前至后接续深化，实现新的超越与转型发展。

（二）高等职业教育质量提升对优质生源的诉求

普通高中教育普及程度大幅提升，教育机会明显增加。2015年，初中毕业生升学率达94.1%，比2009年提高9.8个百分点；高中阶段毛入学率达87.0%，比2009年提高7.8个百分点。高等教育进入深度大众化阶段，2015年，在校生规模3 647万人(其中本专科2 625.30万人)，位居世界第一，各类高校2 852所，位居世界第二，毛入学率（40.0%）高于全球平均水平。[2]2014年，高等职业教育招生数达到337.98万人，招生数占高等教育招生数的比例达到46.9%。[3]高等职业教育占据了高等教育的半壁江山，高职已经成为了高等教育大众化的主阵地。因此，高等职业教育的质量在很大程度上左右着高等教育的质量，以及为社会提供的技术技能人才的质量。那么，高职在提高自身人才培养质量的同时，还应该如何寻找着力点呢？答案

当然是从生源培养也就是普通高中教育上进行改革。根据多元智能理论，从普通高中教育中挖掘更有潜质的高职生源，并进行合理的引导、多元的选拔与接续培养。普通高中教育与高等职业教育的接续有利于提高生源进入高职后的适应性，促进高职人才培养质量的提高，以此带动高职教育质量的提升。

（三）职业教育政策对贯通人才培养立交桥的引导

2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中提出：“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。”[4]2014年，国务院在《关于加快发展现代职业教育的决定》中提出加快建设现代职业教育体系。2014年，教育部发布《现代职业教育体系建设规划（2014—2020）》，在此规划中提出：“到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系，建立人才培养立交桥，形成合理教育结构，推动现代教育体系基本建立、教育现代化基本实现。”[5]在2015年，《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018）》提出：“健全职业教育接续培养制度。”[6]在我国，具备外部适应性、内部衔接性和多元立交性等特性的现代职业教育体系现已基本建成，但在目前的现代职业教育体系下，教育之间的衔接与沟通仅局限在普职沟通和中高职衔接等形式上，普通高中教育与高等职业教育之间仍然是依照普通学术高考进行机械性衔接。不同类型与不同层次教育之间的壁垒仍没打破，不能满足学习者多样化的学习要求，也不能真正其体现内部衔接和多元立交的特性。因此，探究普通高中教育与高等职业教育之间的接续，为建设现代职业教育体系提供了一种新的视角。

二、普通高中与高职教育接续研究的逻辑积淀

（一）逻辑起点：接续内涵的相关研究

“接续”一词在《现代汉英词典》中的解释为“continue；follow”，在《英汉双向商贸词典》中解释为“succession”。在《当代汉语词典》和《新华汉语词典》中都解释为“接着前面的；继续”；在《现代汉语大词典》中译为“连续；继承”。Continue具有四层意思：继续，延续；持续，保持；停留；延长，扩展。Follow具有三层意思：跟随；追逐，追踪；沿着……而行。Succession具有三层意思：连续，继续；一系列，一连串；继位。通过英文词义和中文词义可以归纳出“接续”共有三层意思：（1）在表面上的继续；（2）保持前一事物的特点持续发展，接续是贯穿在一系列事物始终的；（3）接续是动态发展的过程，后一事物在接续前一事物时并不是简单地延续前一事物的特点，而是随着社会发展变化和自身特点进行适当的修饰与扩展。根据词源解析得出的三层意思为本研究的开展提供了三个维度：形式的维度、内容的维度以及过程的维度。形式的维度即通过何种方式进行接续，为研究路径的开展明确了框架；内容的维度重在学生素养的培养，确保素养发展本质上的前后一致性，体现在高中教育中素质发展的前置预备性与在高职教育中素质发展的持续深化性；过程的维度将形式和内容整合在一起，并基于时空的转换动态调整素养发展的标准与培养的方式。

“接续”一词最早与职业教育相关联出现在2015年《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018）》，文中提出，要“健全职业教育接续培养制度”。孟源北（2016）把职业教育接续培养置于现代职业教育体系中对“接续”做了阐释，他认为“接续培养”是现代职业教育体系内涵的新发展，必须从产业升级层面和个体发展需求层面认知接续培养。接续培养的“接”是人才成长“立交桥”的接，包括职业教育体系内部层次上的“接”、普职之间横向互通的“接”；接续培养的“续”是人才培养“质量提升”的“续”，包括知识、技能、素质的“续”。接续培养消弭了职业教育体系在空间外延维度上的二元对立和时间外延维度上的不连续性，对职业教育改革与发展提出了新的需求。[7]孟源北从形式和内容两个维度上对接续的内涵展开了论述，认为“接”是外在形式上的连接和沟通；“续”是所要培养人才素养的延续，为普通高中与高职教育的螺旋交叉接续研究提供了一定的逻辑基础。

（二）逻辑框架：接续模式的相关研究

模式为接续的具体开展提供了结构框架上的指导，关于普通高中与高职教育的接续模式尚未有直接的研究，但许多对普职沟通和中高职衔接

的研究则为本研究提供了借鉴。如贾洪革（2001）在研究职业教育的衔接与沟通中提出了以学校改革为基础的模式——综合高中模式和合并办学模式。他认为，“职业教育与普通教育是实现教育目的的两种不同形式，因此，要改变现有职普分离的教育管理模式，可以将职教与普教划分为同一管理范畴，使它们之间更好的相互融通，取长补短，充分发挥各自的潜在能力与优势。”[8]综合高中模式作为国际上许多国家主要的高中教育存在形式虽然在促进教育公平上发挥了作用，但其发展过程中也出现了诸如信誉下降和质量危机等问题。孔凡琴（2013）通过研究英国综合中学的现状认为：“综合中学只是在形式和结构上有了综合化的迹象，但不一定能保证其实施的教育就一定是综合教育，综合教育的外延要大于综合中学。而综合教育恰恰才是教育的最高理想追求，是实施普职教育融合的坚实基础。”[9]

综合中学模式能否适应中国教育发展暂且不论，但其在衔接的方向上还是一种高中阶段教育的横向沟通与融合，与本研究纵向的接续难以契合。基于此，有学者认为，解决教育之间纵向的衔接问题还得从学制改革入手。张守祥（2012）在研究中高职衔接中提出：“要坚持以科学发展观为指导，根据经济社会及人自身发展需要，从建立现代职业教育体系的高度重新认识、规划和设计中等与高等职业教育衔接的相关制度。”[10]他认为，建立相互贯通的学制才是促使教育衔接的基本模式。无独有偶，我国江苏、上海等地实施的中本贯通试点也从实践上说明了学制改革的合理性，“推行中本贯通，核心目的是要通过长学制，培养能满足我国未来产业发展所需要的高水平技术型人才”。[11]中本贯通的成功试点为普通高中与高职教育的接续提供了可能性，然而，中本贯通本质上属于职业教育两种层次（中职与应用本科）的贯通，与普通高中和高职教育这两种不同层次和类型的教育之间的接续仍有区别。

基于过渡的想法，有学者提出了“过渡”模式，朱新生（2002）认为，“要实现这两类教育（高中阶段教育和高等教育）学制的相互沟通，真正形成人才成长的‘立交桥’，比较可行的办法是架起‘引桥’”，即二者之间设置“一个过渡层次（高中后非高等教育阶段）。”[12]马建富（2003）在研究中高职衔接时认同了这种模式并进行了细化研究，他提出了构建“学校转换中心”为“引桥”的开放型衔接模式，这种模式不仅适用于普通高中和中职毕业生进入高职的愿望，同时，也能接收想进入高职继续提升自己的社会在职人员以及非就业人员。[13]陈鹏（2015）从大职教的视野也提出一种职业教育过渡服务，他认为，要实现中高等普通教育与职业教育的融通与衔接，需要“提供一个衔接于中等教育与高等教育之间的教育层级的过渡服务”。因为“对于渴求进入高等教育的学生而言，他们面临着选择普通高等教育还是高等职业教育的困惑，有相当一部分学生还有着交叉过渡到彼岸接受另一种教育类型的渴望。”[14]但不可置否的是，构建新的“过渡教育”层级对中国目前宏观的教育体系有一定的冲击，面临着过渡教育由谁来主办、实施的可行性有多大等众多问题。

与构建新的过渡教育层级相比，以院校之间合作为主的模式显得更为可行，孔凡琴在研究了英国综合中学模式的弊端后提出了自己的反思，她认为，实施综合教育可以“超越学校界限，在区域之间依靠不同学校之间的合作来实施。”[9]这种思路在欧美其他国家也得到了认同和实践，美国在生涯教育理念的指导下，鼓励高中和社区学院合作，来自社区学院的教师和高中职业科的教师双方共同制定衔接方案进行课程研发，为满足高中学生对技术课程的需要，社区学院提供技术准备课程。[15]除此之外，澳大利亚享誉世界的TAFE学院也担负着和美国社区学院相似的责任，高中阶段部分职业课程和高中后的职业教育培训主要由该体系承担。以院校为主体的“校校合作”模式在一定程度上消弭了两种不同类型教育之间的“天然异源性”，具有一定的可行性，对我国普通高中与高职教育的接续模式具有很重要的借鉴意义。

（三）逻辑内核：接续课程的相关研究

课程在学校教育中处于核心地位已得到众多学者的认同，徐国庆与石伟平（2012）认为：“学校办学要由多种要素构成，如师资、学生、校舍、设备设施、课程、管理体系等，而在这些要素中，处于核心的是课程，所有办学要素均是以课程为核心而展开的。”[16]因此，在普通高中与高职教育的接续中，课程理应成为重要的观照点。然而，对于这两种不同层次和类型存在着“天然异源性”[17]的教育形式，寻找有效的接续形式成为了课程接续要面

对的第一座大山，这座大山并非高不可越，借助前人的肩膀可以站在更高的层次进行审视和思考。

在对普通高中与高等职业教育的课程接续研究具有借鉴意义的中高职课程衔接问题研究中，徐国庆与石伟平提出：“中高职课程衔接问题的实质，既不是为了突显高职教育课程相对中职教育课程所具有的高等性，也不是为了下压中职教育课程，而是要使得中高职课程内容能够相关，即要在同一个体系内规划中高职课程。”[16]从同一体系出发可以使课程的衔接更具整体性，普通高中与高职教育属两种不同层次和类型的的教育，从整个教育体系看，构建上下同一体系具有一定的可行性，但课程在不同类型教育中的融合却面临着巨大的阻力。“当下的课程融合存在很大问题，课程融合仅仅注重门类的增加而缺乏深度的融合，得到的只是拼盘似的课程”。[18]刘丽群（2015）在课程衔接与融合上总结出了三种模式，即校内课程渗透模式、校际课程合作模式和综合高中发展模式。她认为，这三种模式中校际课程合作模式是当下最值得推广的模式，因为校际合作可以“将现有的资源进行整合和再分配，对整个高中教育体系颠覆性不强，具有很大的灵活调试空间，可操作性最强。”[18]

无论是上下体系一体还是校际之间合作，普通高中和高职教育课程接续都需要面对众多利益相关者之间的矛盾，如何调节这些矛盾，林克松（2016）在对另外一对具有天然异源性的教育类型——中职与普通本科贯通的研究中指出了解决路径，即“建立中本课程体系贯通的协同联动机制”，“以实现公共利益最大化”。[17]除上述接续形式外，国外在课程衔接和沟通中也创设了诸多具体而有效的形式，英国创立了“单元衔接法”，将课程按照统一的标准制定成数以千计的课程单元，每个单元以职业能力为基础，以核心技能为衔接点，整体上富有逻辑，可行性较强[19]；美国是以课程和大纲直接衔接的模式来实现接续的，这种模式在《卡尔·帕金斯职业和应用技术法案》（1990）中有明确的规定：联邦和各州政府用于职业教育财政拨款的主要任务，一是把高中职业课程改为高中后技术教育的准备课程；二是实施中高职课程衔接，即“2+2课程”。[20]这些经过实践检验的具体接续形式，无疑都为我国普通高中和高职教育的课程接续提供了经验借鉴。

讨论完普通高中与高职教育课程接续的相关形式之后，我们有必要将目光转移到接续课程的具体内容上来，课程内容作为课程的灵魂最为直接地影响接受课程的学生。那么，什么样的课程内容最为适合这两种教育之间的接续呢？詹先明（2007）按照“宽基础，活模块”的思路提出了课程融合的四大基础板块“文化类板块、工具类板块、社会能力强化类板块、职业群专业类板块”。[21]瞿葆奎（1990）在研究美国教育改革中认为高中课程的设置应该多样化，“是为了检测和发展在中学年龄段学生身上发掘的许多重要的兴趣和能力，因此，学校应该像能有效开设学科一样设置门类广泛的课程”。[22]在高中多样化的课程内容前，普通高中与高职教育课程接续又该以何种方式实施课程呢？李俊（2015）在考察德国的职业教育中总结了几种实施形式，如“可以作为一门独立的课程或学科组合的一部分进行课堂教学；也可以在商业情景或项目中进行教学；甚至可以和校外合作伙伴一起合作教学”。[23]常见的体现职业课程的科目是“劳动、经济、技术与家政等”。[23]刘涛与陈鹏（2015）认为，职业课程融入基础教育的最有效的方式是学科渗透和实践渗透。[24]这对于学业负担较重、承受高考压力的高中学生无疑是可行的，为普通高中和高职教育课程接续的研究提供了新的思路。

（四）逻辑耦合：接续评价的相关研究

评价作为普通高中与高职教育接续的直接触碰，影响着高中阶段职业课程的融入与高职阶段生源的质量，也影响着两者的耦合联动，是整个接续过程中非常重要的部分。“然而当下的评价方式在普通高中、中职和高等职业教育的衔接中都出现了很多问题，造成这些问题的根源是招生考试制度的不合理”。[25]赖晓琴认为：“用统一的试卷和学术标准无法测试差异明显的考生、普通本科院校与高职院校共用的统一考试已经对高职招生失去了必要的甄选功能、‘招生录取，先本后专’的录取原则贬低了高职教育的社会地位。”[25]为此，她提出：“进一步完善分类考试、平行录取，使高职院校招生录取自成体系；充分发挥职教集团作用，使高职院校形成统一的专业招生标准体系；组建统一的考（测）试平台，高职院线自主确定考（测）试科目组合及标准要求。”[25]涉及到具体招考制度的设计，近些年，国家和地方政府也在积极探索，高职

目前实行的招考制度有对口升学考试、中高职五年一贯制、高职院校自主招生、注册入学、技能高考等。张守祥（2012）在分析了前四种招考制度存在的弊端后，提出了“2+专业课”[26]的招考制度设想，这与目前我国部分省市正在实行的技能高考的理念不谋而合。

技能高考“实行现场技能演练与文化笔试相结合的方式，注重考生实践技能的考核”。[27]作为当下被认为最合理的高职招考形式，技能高考“有利于构建职业教育单独招生体系和职业教育人才培养体系”。[27]然而，目前技能高考的设计主要面对中职生，忽视了作为高职教育最主要的生源地——普通高中，技能高考重视实践技能导致“文化课考核不全面，操作考试难度大”[27]，对于即使已经融入职业课程的普通高中来说仍不够公平。因此，我国普通高中与高职教育的接续需要在技能高考的基础上进一步地改革，从过程的维度思考新的适合接续的招考制度。国外在招考制度上的创新或许能给我们一些启示。澳大利亚的TAFE学院采取资格证书的评价方式，全国统一的资格证书框架使职业教育与普通教育之间构建起“立交桥”，多等级的资格证书连接多个教育阶段，不同等级的资格证书通过学分制逐步积累完成，是一种灵活的评价模式。总体看来，我国以技能高考为主的评价方式的创新，以及国外逐步积累的灵活的评价方式，都为我国普通高中与高职教育的接续提供了耦合逻辑，明确了评价方式作为普通高中与高职教育之间的关键接续点具有重要的作用。

（五）逻辑线路：接续路径的相关研究

接续作为贯穿普通高中和高职教育的过程，除了要完善课程和评价这些重要的因素外，还有许多细节方面的路径需要探讨。这些路径虽范围较窄，但对整个接续的具体展开仍具不可忽视的作用。对于职业课程在高中的融入与考核评价，“学分制”为此提供了一个较为灵活的视角。“实行兼容、灵活、自主选择的学分制，可以使学校的课程安排弹性化，具有选择性，能够调动学生学习的积极性和主动性，发展学生的潜能，深化拓展与专业有关的知识与技能，强化学生的综合素质”。[21]目前，我国正在建立和完善的职业资格证书制度也是促进普通高中与高职教育接续的有效路径。“职业资格等级更能准确反映其在该行业的能力与水平,学历的高低不应再是衡量人才的唯一标准”。[21]统一的资格框架下的职业资格与普通文凭的等值互换也是发达国家实现职业教育接续的重要模式。英国和澳大利亚分别制定了纵向衔接和横向沟通的RQF和AQF，在资格框架内可以实现学分互认。资格框架认可不同层次职业资格与相应普通教育文凭的等值关系，并使二者具有升学与就业的同等效力，职业资格的获得者由此取得接受各类高等教育的权利。在职业资格考核过程中，实行学业认可、累计学分制度。

此外，先前学习评价也是普通高中与高职教育接续的一种可能进路。先前学习评价（Prior Learning Assessment，PLA）是在美国实施的一种对学生通过非正式学习途径获得的大学水平的经验、知识和技能进行评价认证并授予一定学术学分的评价方式。[28]先前学习评价节省时间、学费的优势可以有效促使职业教育思想在普通高中教育中的渗透。从学生生涯发展来讲，在高中阶段学习相关职业知识，在过渡阶段接受先前学习评价，除了能节省学习时间和学费，还能够使学生深入地了解自己的兴趣和发展水平，帮助学生在高职阶段选择更适合自身发展的专业。最后，先前学习评价连接了普通高中和高职院校，使其建立合作关系，职业教育思想贯穿始终，可以有效促进普通高中与高职教育的接续。总的来说，这些新鲜的接续路径，无论是灵活的学分制、严格的职业资格证书制度以及适用广泛的先前学习评价制度都从微观层面引介了接续开展的具体线路，对整个接续过程具有指导和借鉴意义。

三、普通高中与高职教育接续研究的发展思路

循着前人的研究，可以为本研究的展开提供切实可行的切入点，但是，上述研究大多集中在“衔接”、“融合”与“沟通”等传统思路上，且“衔接”仅仅局限于纵向上的“同质性”（同一教育性质的不同层次）连接，而“融合”和“沟通”则局限于横向上的“异质性”（不同教育性质的相同层次）联系，没有对贯穿普通高中和高职教育之间的动态连接和沟通方式做系统研究。为此，笔者认为，在对普通高中与高职教育接续的后续研究中，需要做以下三方面的努力。

（一）探究普通高中与高职教育接续的基本内涵

一个研究领域是否成熟取决于该研究领域的

基础理论是否成熟。孟源北关于职业教育接续内涵的研究为本研究提供了一定的研究思路，但需要在此基础上进一步细化和深化对于普通高中与高职教育接续内涵的研究。普通高中与高职教育的接续既不是职业教育内部不同层次的前后衔接，也不是同一层次普通教育与职业教育的横向沟通，而是不同层次上的普通教育与职业教育的前后互通。因此，普通高中与高职教育接续的内涵研究应该打破现有研究逻辑的桎梏，从“异质性”+“顺延性”交叉螺旋的思路展开。“异质性”是接续的表象形式，彰显教育场域的不同，前面是普通教育，后面是职业教育，二者的联系是一种阶梯性的此岸到彼岸的过渡；“顺延性”是接续性的内涵本质，即要保持二者发展全过程的延续性，而不是仅仅在临界点上的触碰。

（二）探索普通高中与高职教育接续的多种形式

接续形式的多样化能够确保普通高中与高职教育沟通的机动灵活。接续具体表现在模式、体制机制、课程、教学等多重维度，每个维度都应发展多样化的接续形式。就模式而言，国际上实践的综合高中模式不失为一种理想的接续模式，但也应考虑借鉴的“水土不服性”，因此，需要根据我国教育发展的本土特点，开发多种形式的接续模式，如高职与高中联合培养模式、企业介入的三方协同模式、职业课程植入模式等；体制机制方面，招生考试机制尤为重要，技能高考是一个值得探究的路径方式，但是这一问题不仅仅是考试本身的事，而需要由此引发对两种场域尤其是普通高中多重实践维度及其变革方式的探索；课程与教学属于体制机制变革引发的最为关键的微观维度，涉及到课程内容、教师素养甚至学生特点等多个要素，因此，需要根据具体的情况探索接续的多元方式。

（三）明确普通高中与高职教育接续的角色关系

普通高中与高职教育不是简单地分立在接续的两端，而是互为观照、互为诉求。因此，理清两者之间的角色关系对于接续实践的顺畅具有重要作用。普通高中教育和高等职业教育属于两种不同层次和类型的教育，但二者要为完成共同的接续使命明确各自的角色定位，发展合作共赢的角色关系。普通高中要体现“前瞻”的服务性，在“千军万马过独木桥”的畸形教育形势下，要敢于拓展学生发展的多重路径，主动通过多种形式引导部分有技能特长的高中生向高等职业教育过渡；高等职业院校要体现“前置”的服务性，应突破现有的招生市场竞争泛滥的弊病，以服务为主、服务超前的原则，将招生的主动权掌握在自己手中，从高中生入学的第一年起就开始追踪学生的发展变化，通过讲座植入、现场考察等多种方式增加学生对职业教育的了解，转变对职业教育的偏见，增强职业教育的吸引力。

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[责任编辑 曹 稳]

江苏省“青蓝工程”

肖龙，男，江苏师范大学教育科学学院2015级硕士研究生，主要研究方向为职业教育原理；陈鹏，男，江苏师范大学教育科学学院副教授，博士，主要研究方向为职业教育原理。

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1674－7747（2016）28-0001-06