教师教育的国际经验借鉴

刘全国，裴田霏

（1.陕西师范大学外国语学院，陕西 西安 710119；2.西北师范大学外国语学院，甘肃 兰州 730070）

一、引言

职后教师教育作为教师教育的重要途径，对于促进教师专业化和提高教育综合水平发挥着重要作用，因此受到世界各国的普遍关注。[1]对于教师职后教育，发达国家进行了一系列积极的探索，有力地推动了教师专业化发展。新时期教育改革与发展对我国教师整体素质提出了新的要求，为加强教师培训工作，由教育部、财政部于2010年全面启动实施的“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”），是提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质和专业化水平的重要举措。“国培计划”侧重于教师的职后教育，着眼于搭建理论和实践沟通的平台，促使我国中小学骨干教师转变教育理念，由匠才型教师向专家型教师转变，实现教师教育的可持续发展。本文拟就国外教师在职培训模式进行比较分析，结合国外教师培训研究成果与实践经验，以期对我国的“国培计划”的模式创新有所借鉴。

二、国际教师教育的经验借鉴

受学校本位教师教育理念的影响，我国的教师培训工作在一定程度上存在着内容泛化，培训针对性不强，实践性欠缺，方式单一等问题。多数培训项目采用了集中培训的方式，给参训学员在短期内输入大量现代教育教学的前沿理论、技巧与方法，但是参训学员返岗后，培训期间获取的理论、技巧与方法难以应用到现实的教学环境中。发达国家对于教师职后教育的研究与实践经验表明，中小学教师培训较为关注教师实际教学的需要，培训目标侧重于提高教师的教学实践能力，强调培训对教师教育教学实践的指导作用，重视对教师职后专业持续发展能力的培养。发达国家在教师教育方面为新时期我国“国培计划”的有效实施提供了可资借鉴的成功经验。

（一）教育研究引领和指导教师培训实践

基于知识图谱，周文杰等分析了2001—2010年国外教师培训研究领域发表的相关文献，梳理出国际教师教育研究成果和重点关注领域：1.基于网络的培训模型研究与实践。2.基于信息技术的支持与培训系统。3.电子学习环境相关研究。4.远程教育与远程学习。5.职业发展与专业技能培训。6.中小学教师培训课程。7.校本教学实践与技术培训。8.基于教学经验与技能培训的培训项目设计。[2]不难看出，国外教师教育领域研究重视基于教育教学实践中的问题而进行研究，说明国外教师教育研究注重研究成果的实践性，即其对教育实践的指导作用。概括而言，国外教师教育的研究主要集中于以下几个问题：一是教师培训的组织方式，主要有基于网络的培训、校本培训、远程教育。现代科技已经成为教育改革创新的有力杠杆，国外研究人员将教师教育研究的主要关注点投向网络和现代信息技术为支撑的教师培训模式的建构。二是培训中参训教师的学习方式，包括受训者的电子化学习、远程学习、合作学习、在线与面授相结合的融合式学习等。为了支持参训教师的可持续学习，如何充分应用信息技术构建有效的教师培训系统和支持系统也是研究的重要方面。三是培训内容的选择。中小学教师在长期的教学工作中，普遍忽视研究工作的开展，研究能力不足，理论素养偏低，往往停留在经验层面，难以在这个群体中生成水平较高、规范性较强的课程和课程资源。培训课程的重点在于，集多视角、多渠道的资源于培训课程之中，更好地解决培训课程理论与实践相脱离的问题。

（二）职前职后教师教育一体化

完整的教师教育应该包含职前教育和职后教育两个组成部分，两者缺一不可。教师职后教育的目的是弥补和完善教师职前教育的不足，并且着眼于教师的专业成长。长期以来，世界各国新教师的培养割裂了教师专业发展这一持续性的进程，因此由职前教育培养的新任教师大都难以胜任实际的教学工作。在职教师由于教育教学任务繁重，没有足够的时间进行专业发展与提升，往往使教师入职后专业发展后劲不足，教育教学的质量也因此受到影响。[3]

针对教师职前教育与职后教育之间存在的鸿沟，英国将教师教育划分为彼此衔接的三个阶段，即教师职前培养、入职培训和在职进修。入职培训作为一个从职前准备到教学实践的过渡阶段使教师的专业成长成为一个连续不间断的过程，贯穿师资培养和提高的全部过程。[4]美国在教师教育实践中为使教师职前教育学得的理论素养与职后教育获取的实践经验相对接，推行了“教师驻校培养计划”（Teacher Residency Program)。集合了城市学区、高校和非政府机构三方，在一年的教师驻校培养期间将教育理论与实践在课堂环境中紧密结合，有机统一了职前培养和在职培训，开创了教师教育的新模式。[5]在不断推进职前教育与职后进修的一体化进程中，日本将教师职前培养阶段的一次性教育实习分散到大学四年之中进行，使职前教育与在职的教育实践紧密连接。

教师教育逐渐走上了“一体化”，变一次性、终结性的培养为连续性、终身性的教育，用职后教育来深化、拓展和补偿职前教育，又注重在职前教育中体现教师教育的实践性和长效性。教师教育一体化表明：职前教师教育不是教师教育的全部，仅是起点和基础，只有职后教师教育才能为教师专业发展和人生成长提供长效动力。

（三）教师教育模式立体化

在构建立体化培训模式过程中，远程培训已成为教师继续教育中的重要组成部分，远程培训对偏远地区以及农村地区教师的培训意义重大，在教师继续教育的整个体系中，远程方式在各种类型的教师培训中都得到了广泛的应用。美国从20世纪90年代就已经开展利用网络进行教师培训的实践，目前处于世界先进水平。美国在通过网络技术促进教师远程培训方面影响较大的有TAPPED IN计划,WIDE World（教育者大规模合作发展计划）和ILF（研究学习论坛）。其共同点在于联合高校或依托具体的项目进行开发和运营网络平台，通过在线工具、社区活动、资源分享、同行交流提供给学习者有效的、以教师为中心的学习活动。[6]英国通过高校与相应的培训机构创设网络课程平台来提供给教师远程培训的相应课程。著名的“虚拟教师中心”（Virtual Teacher Center）提供教师跨地区交流的平台。各国基于网络的培训模式不断发展与完善，为教师发展提供了更加便利的空间。[7]

各国尝试通过互联网开展教师培训的实践中，也注重结合传统面授培训。通过网站或者专门的远程培训平台来实施远程培训；面授培训则是通过面对面的交流研讨、实地调研、专家讲座，以及课堂教学实践等方式进行。使网络培训与线下交流结合起来，使教师培训成为一个连续的、动态的、立体的过程。

（四）职后教师教育课程多元化

教师职后教育经常面临的问题是，在近似的培训模式下对所有参训教师提供大同小异的培训内容，难以满足不同发展层次的参训人员的需求。为了适应现代社会对中小学教师的要求，世界各国在中小学教师培训的课程设计上呈现出多元化的趋势，围绕教师的个人需求与兴趣，各培训机构为在职教师提供了多元化、个性化的培训课程，以满足不同学校及不同教师的需求。

美国大学的教育学院为在职教师提供多种类型的培训课程，既向在职教师提供攻读教育硕士或博士的课程计划，又与地方学区合作建设“教师专业进修中心”，推行远距离教育计划，还利用假期开设教育专题课程，举办研讨班、公开讲座等。英国按照进修教师的水平，根据教师学历和教学经验的不同，进修课程主要是针对专业学科知识、学位课程以及解决教育教学实际问题的短期课程。日本教师的在职培训课程主要根据教师教授的学科，围绕教师和学校的实际问题，并结合地方特点开设了基础培训课程、专门培训课程和其他培训课程。[8]

发达国家中小学教师教育课程多元化的特点显然是针对中小学教师需求的多样化要求而设置的，这实际上是在当代社会及现在的教育条件下，职业教育按需施训原则的一种体现，它符合教师专业发展的要求，也符合教师培训的规律和特点。

（五）职后教师教育机构开放化

为了吸引更多的教师接受培训，现在大多数国家都建立了独立于职前教育机构的专业的职后教育机构，除此之外，大学、教师协会、工会或私人组织也是教师在职教育课程的提供者。培训机构开放化成为当代国外中小学教师职后教育方面呈现出的一个重要特点。这一趋势激发了各培训机构间的良性竞争，提高了培训质量。

美国是在职教师教育机构开放程度最高、步伐最快的国家。美国教师职业发展学校（Professional Development School，简称PDS）是由综合大学、教育学院与中小学或学区合作建立的一种培训学校，共同负责美国中小学教师的职后进修。教师进修渠道众多，有大学研究生院、教师教育中心以及教师假期学校等，以满足在职教师攻读更高学位、短期进修等不同需要。[9]被称为“世界继续教育之乡”的英国,师范教育的开放化主要体现在三个方面：一是师范教育的大学化；二是“以中小学校为基地”的培训模式；三是大力发展校本培训，促进了师资培养渠道多样化。英国教育部于2011年6月发布了《培养我们下一代优秀教师》（征求意见稿），启动了新一轮教师教育改革，此次改革中的“直通中小学项目”（School Direct）是一种新型的基于学校的职前教师培训路径，将教师教育的权利下放到中小学校，缩小理论与实践之间的距离，增强了教师的教学实践能力。[10]日本战后不久采用的“开放型”教师培养制，取消了师范院校，改由大学培养各级各类学校教师。

发达国家中小学教师的职后教育逐步将参训对象扩展到所有中小学教师，吸纳越来越多的社会力量，共同为教师教育注入新的活力。培训机构的开放化适应了社会发展的要求，满足了教师的不同需要，也有利于提高教师培训的效果与效率，更加广泛地推广了教师职后教育工作。

（六）倡导教师协作学习

20世纪80年代以来，美国在职教师的专业发展项目的组织形式主要依托于短期集训。这种依靠外聘专家针对某项主题对参训的全体教师进行讲学的培训模式被称为“自上而下的模型”。因其对教师主体性的忽视和与教学实际情况的脱离，美国广大的教育工作者对该培训模型广为诟病。全美教育人员发展协会（the National Staff Development Council）(2001)主张,在职培训是长效的和持续的,而不是短暂的和脱离教学情境的。认识到自上而下模型的缺失与低效,教师专业发展应当将协作的专业发展和嵌入工作的（job-embedded）训练元素纳入到培训设计中，进而促进合作并形成专业学习社群。基于对教师间协作学习的高度重视，美国教师专业发展项目中成功实施并总结出几项成功的培训模式，例如导师培训（trainer of trainers model），主张由骨干参训教师担任培训职责，通过构建合作团队和组织合作活动促进教师间的协同学习；另外，跨学科的交流合作在教师培训中发挥着巨大作用，由印第安纳大学开发的跨学科教师合作项目（2005），明尼苏达大学的TEAM-UP项目（2007）和东南路易斯安那大学的Project IMPACT（2008）都成功地将各个学科教师的专业发展整合到语言教师的培训项目中，促进了其他学科教师调整和改进教学实践活动，从而与外语教师产生积极的合作，更好地服务于美国广大的非英语母语学生，保证了英语学习者的学习效果。

教师协作学习是教师专业发展过程中的重要环节，将这一理念引入到教师培训项目中，不仅在短期的培训过程中强化了教师的合作意识，而且更加长效地影响教师发展自主学习与反思实践。

三、结语

波斯纳指出，“教师的成长=经验+反思”[11]，事实上，仅凭教育理论学习难以提高教师实践教学的经验和技巧，只有教师转变观念，积极参与反思与交流，才能有效促进教学能力的全面提升。教师培训的核心目标之一就在于唤醒教师的反思意识，强化教师的研究能力，促进教师成为“反思研究”的学习者。“国培计划”强调理论学习与观摩实践相结合，专题学习与交流研讨相结合，经验总结与反思体验相结合。参训教师是教师培训的主体，不仅要促进他们知识、技能的丰富和提高，更应关注参训教师个体人格的完善、人文素养的提升。

到目前为止，我国教师培训模式方面的研究已取得一定成果，涌现出“协作—聚集—探究式”“研训一体化”“反思型”“互动参与式”“主题—反思—参与式”“体验式”等教师培训模式。[12]这些模式大都把培训的重点放在了集中培训的实施过程中，对“国培计划”参训学员返岗后的教学效果，计划实施中对参训者自主意识与人文精神的唤醒与培养，国培计划课程设置中的弹性和多元化，计划实施的模式创新等问题关注相对不够。针对以上问题，“国培计划”应在借鉴国外教师教育经验的基础上，尝试探索各地本土语境下的培训模式创新。

完善和强化教师职后教育是世界各国对促进教师专业发展，提高教师综合素质的共识。在长期的教师职后教育发展和完善的过程中，发达国家吸收了当代学习论、建构论、教学设计论的精髓，在培训中突出参训教师的主体性，注重主动生成、反思与合作。这对我国教师培训中偏重宏观层次而较忽视个体差异，倚重预设讲授而忽视主动探究合作的问题有所借鉴。以开放的、国家化的视野审视和评价新时期教师教育中存在的问题，并依据本土语境，借鉴国际教师教育的成功经验，不断加以改进和完善，创新培训模式，保证我国教师教育长足发展，为我国基础教育师资水平的整体提升和教师教育模式的创新做出贡献。▲

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