跨校师徒带教的现实困境及对策思考

李春苗，徐莉莉

(1.衢州广播电视大学，浙江 衢州 324000；2.衢州学院，浙江 衢州 324000)

跨校师徒带教是聚集区域内特级教师、名师资源，充分发挥其在教书育人、教育管理及科研等方面的引领和辐射作用，以整体提升教师队伍素养，推进教育均衡发展的一种有效带教模式。然而在实践中，跨校师徒带教在时间、空间及针对性方面存在着一些问题。文中的跨校师徒带教主要指的是特级教师与骨干教师结对。

一、跨校师徒带教的现实困境

1.师徒双方工作繁忙，交流机会有限

跨校结对的主体双方是特级教师和骨干教师，他们强强联手，理应更易成就“名师出高徒”，但由于双方工作繁忙，双方很难找到共同的、合适的时间，交流机会有限。一方面，作为特级教师在现实中为数不多，他们往往身兼数职，辗转于教学、学术和行政事务之间。尽管学校和社会工作繁忙，但在当下优质教育资源充分共享的背景下，特级教师的身份使其被要求最大限度地发挥辐射和引领作用，除了承担任职学校的课时之外，还被学校和地方教育局要求承担带教骨干教师的任务。一般情况下，地方教育局要求特级教师跨校带徒3—4人，在任职学校带徒2—3人，“一对多”的带教模式大量挤占了特级教师的时间，工作的忙碌使得他们难以保证带教的时间和精力，进而影响带教的积极性和主动性。另外，作为徒弟的骨干教师，是其任职学校发展的中坚力量，尤其在农村学校，这些骨干教师在学校的发展中发挥着主力作用，承担的工作任务相对较重。除了正常的工作任务之外，学校也是尽其所能充分发挥其骨干教师的示范和引领作用，因而，他们在整个带教工作上具有双重的身份，即特级教师的徒弟和校内新教师的师傅，有时他们所带徒弟还涉及片区范围内的其他薄弱学校，一般要带3—4人，工作任务繁重也是可想而知的。基于双方上述的任务和压力，师徒带教中不可避免会产生一些怨言，师傅抱怨带徒过多、压力过大，徒弟也抱怨师傅难得见上几面。

2.师徒工作于不同学校，双方交流不便

师徒双方工作都十分繁忙，又不在同一所学校，工作安排和工作内容的不同步，给双方交流带来不便。一方面，学校的排课对于带教活动时有冲突。学校一般不会在安排工作前征求任课教师的意见，而是按照一般的排课思路直接做好安排，再将安排结果公示，结果一旦公布，再做调整则较难。由于师徒双方任职学校在给双方安排课务之前，相互之间并未协商，在学校“照常”的排课中，师徒双方在课务安排上不免会有冲突。不仅如此，由于学校对于教学进度具有较大的自主权，师徒双方所在学校课务安排的进度不一，这也给双方的交流带来不便。另一方面，不同学校由于发展的内涵不同，学校发展的不同步，学校文化的不一样，师徒双方在教育理念、教学方法、教学手段等的理解上有一定的偏差，易使双方在最初接触时造成“共同话题不多”的尴尬，为此，双方还需要一个互相了解与适应的过程。与此同时，由于师徒双方任职学校和已有身份的不同，带教中双方的地位也是不对等的，这样又易造成徒弟由崇拜到照搬的模仿，最终成为师傅的复制品而丢失了自身的个性特色。带教中面谈的效果最为直接和有效，但事实上双方毕竟在不同的学校，面谈不光要考虑时间的安排是否可行，还要涉及天气、交通工具等因素，碰个面不免还是有些麻烦。对于师徒双方来说，工作时间上的冲突、学校工作进度的不同步及工作内容上的偏差，不仅不便于双方的交流，而且还增加了双方的工作负担，这为师徒带教活动的有效开展带来一定的难度。

3.师徒接触与交往不多，带教易走形式

由于客观存在的现实带教困难，师徒双方接触和交往不多。一方面，师傅由于工作繁忙，在他们看来，带教更似一项硬性任务，或是没有时间来寻找徒弟专业成长中存在的问题，或是认为凭自己经验能够很好地掌控徒弟的专业成长，而忽视徒弟现存的具体问题；另一方面，徒弟对自身专业成长的渴望使其具有极强的拜师意愿，然而繁忙的工作，使其对于自己如何成长来不及仔细考量，而期盼借师傅之力为自己量身规划并从旁指点，助推自己的快速成长。事实上，双方都寄希望于发挥对方的主动性来有效完成带教工作，师傅在等徒弟，而徒弟则是不好意思先向师傅开口，双方在这样的互相揣摩和等待中最终开始了带教工作。而在现实中，由于带教双方接触不多、交流不深，他们只能按照地方教育局相关规定开始和结束，既没有发挥师傅的特长，也没有按照徒弟的特点和需求来带教，因而带教更像是“走形式”，对双方来说收获并不大。带教双方对接不紧密，这是影响带教效果的最大问题。按需带教、因材施教是提高带教有效性的前提，为此，师徒双方必须增强互动频率，增进相互了解。一方面，师傅首先应带头做表率，发挥其带教的主动性，深入徒弟所在学校，了解徒弟的发展现状和需求以及学校的发展特点，以使带教不仅适合于徒弟，也适合于徒弟所在的学校；另一方面，徒弟要在努力自主学习的同时，也积极寻求机会向师傅请教自己已思考多次的疑问，并将自己的想法与师傅做交流，在思维的碰撞中，徒弟不仅如愿以偿解决了疑问，更重要的是双方也交换了新的想法。

二、有效促进跨校师徒带教的基本对策

1.充分利用网络资源，加强双方联系

网络资源的丰富性、便捷性为师徒双方的互动提供了一个超越时间和空间的交流环境[1]，可以有效弥补跨校以及师徒双方的身份所导致的时空局限。师徒双方应充分利用网络资源，开展丰富多彩的互动与交流。一是根据带教考核的要求，师傅要给徒弟布置相应的具体任务。二是师傅把教案、教学设计、教学视频等挂在QQ群上，与徒弟一起分享。徒弟在学习时，也将自己的疑惑或心得体会及时反馈给师傅，在网络上完成教学、科研、班级管理等方面的提升工作。由于师傅除了地方教育局硬性规定的跨校带徒外，还要在本校带徒若干人，这种“一师多徒”虽然对师傅来说压力不小，但“多徒”也是一种资源，徒弟之间本身就是一个丰富的学习与交流群体。现实中，同是徒弟身份，同辈之间的沟通交流反倒显得更为放松与直接，大家一方面畅谈困惑、分享经验，释放心理压力；另一方面，促使徒弟能正确认识自我，发掘潜能。徒弟不停切磋交流于师傅和同辈之间，在大师傅和小师傅的身上汲取各家之长，快速提高自身的综合素养。三是通过网络平台，进一步拓宽交流视野，与更多的教师网上互动。师傅可推荐部分优秀的博客、论坛等，让徒弟参与其中。同时，组建特级教师工作室，将徒弟直接纳为工作室的成员，依托工作室网络平台，开展教育教学研讨与交流活动。另外，在定期的互动交流中，交谈的话题不仅涉及考核中所规定的内容，还包括大量的生活、情感等方面的内容，师徒之间的感情在相互熟悉与了解中逐渐加深，此时的“带教”已转变为朋友式的指导与帮助，带教工作也更具实效性。

2.学校对带教工作的支持

跨校师徒带教工作的有效开展离不开双方所在学校的支持，因而，双方学校都要为跨校师带徒提供便利。一是学校要建立相应的管理制度，为跨校师徒结对提供方便，确保师徒带教所需的时间、经费等。配合地方教育局的带教规定，学校减轻师徒双方的日常工作量，调整上课的时间安排，并腾出专门的固定时间，便于双方面对面开展指导，如每周抽取半天时间为专门的指导时间，双方都不排课，促成双方的交流。或是将师徒二人的上课时间有意错开，增强双方相互听课观摩的机会，并使之成为带教工作的一种常态。二是以师徒结对为契机，结对帮扶师徒所在学校。依据共享资源、方法与成果的协作[2]，两校定期开展教育教学管理经验交流、同课异构教学研讨等系列活动，除了充分发挥优质学校的优势资源之外，农村学校固有的丰富的特色教育资源，诸如自然资源、民风民俗，以及乡土气息浓郁的课外活动实践等，都会使城乡学校在结对帮扶中互通有无，共同发展，同时以学校之间的互动交流来增加师徒交流的机会与频率。结对学校在规划双方活动之时，要充分考虑结对的师徒，要尽量将学校的结对与师徒的结对相融合。即一方面结对学校开展的活动可围绕结对的师徒开展，师徒双方在其中要充分汇报及展示。师傅们精心准备公开课，不仅让徒弟尽情汲取，也让其他教师受益，扩大了师傅的引领和辐射作用及范围。另一方面，结对师徒开展带教活动并不仅仅是代表师傅和徒弟，在很多的时候则是代表结对学校而展开，由此将带教活动上升至学校层面，更有利于资源的整合和利用。在此基础上，还可将现有“师徒结对”范围进一步扩大。

3.加强师带徒的制度管理

完善的带教制度是有效落实师徒带教的保障。跨校师徒结对要明确师徒双方在带教中的任务和职责：一是硬性规定师徒带教要求。一方面对于师傅的定期指导课，指导徒弟拟定教学计划，指导徒弟参加各级各类比赛，以及师傅开设的示范课，师徒听课的节数、读书笔记和听课笔记等都有明确的规定；另一方面，规定在正式带教前，师傅要协同徒弟任职学校的相关教师和徒弟本人，结合徒弟近年来的工作表现，认真分析徒弟教学水平和业务能力，了解徒弟成长需求，制订带教培养方案。徒弟除了明晰自身的发展现状及特点外，更要发挥自身的主动性和积极性，主动邀请师傅亲临课堂指导教学。当然，由于师徒双方不在同一学校，在制订带教指导计划时，还应注意计划的灵活性。在具体指导时，双方可事先约定内容，并做相应思考，再做讨论交流。同时，师傅鼓励徒弟积极参加教学观摩活动，并且在观摩前要指明观摩的内容与要求，要求徒弟结合自己的思考制订方案，活动开展时，尽量给予现场指导，徒弟对照拟订的活动方案加以对比，找出差距。二是对师徒采取捆绑式考核。考核的内容主要涉及业务知识、教学成绩、教学比赛及所获荣誉等，并将师徒的考核情况纳入晋升、晋职、评优、评先等的业绩考核。师徒捆绑考核以后，师徒结成了“荣辱与共”的共同体，导课、听课与评课等成了师徒结对的主要任务。[3]此外，“捆绑考核”还包括对师徒所在学校的考核，以加强学校对带教师徒双方的过程管理。在外促和内生的共同作用下，保证师徒带教的质量。当然，由于专业成长需要一个过程，其成果的反映存在一定的滞后性，因而，考核的周期应拉长，给予双方宽松的带教环境。

4.“师徒带教”与“团队指导”的结合

改革带教模式，变单一的师徒带教模式为师徒带教与团队指导相结合的模式。现实中，以师徒带教为核心，开展团队指导，有利于各主管部门的互动与交流，聚拢区域内优质教师资源，构建区域内“带教共同体”。师徒结对，是一个特殊的学习共同体，应该与团队指导相结合，一方面师傅个人的智慧是有限的，而且师徒在一起的时间也较为有限；另一方面徒弟的成长需要“博采众长”，若长期跟从一个师傅学习，则易造成“近亲繁殖”现象。因此，在强化师傅带教的同时，要注重发挥团队的指导作用，将师徒带教与团队指导相结合。团队指导来源多元化，指导教师既有来自校内的，也有来自校外的，既有在职的，也有退休的。就校内而言，要盘活学校现有的教师资源，指导团队成员不限于特级教师和名师，只要有一技之长即可，以充分发挥其优势面，及时为徒弟解决困惑。对师傅而言，团队指导可大大减轻师傅的带教负担，保证师傅的带教精力；对徒弟而言，不用为凑师傅的时间而烦恼，因为指导团队中人人皆为自己的师傅。指导团队结合学校的网络教研、教学观摩、同课异构、课例分析、优质课评选为主题的教师教学和教研活动，通过专题讲座、学术沙龙、听课评课等方式，在教育管理、教学理念、教学方法、教学评价等多方面促进教师之间相互学习。[4]除了日常的探讨交流之外，每周还要集中安排半天教研活动时间集体为青年教师诊课与会课。与此同时，特级教师仍然要在团队指导中发挥引领作用，依托特级教师工作室平台，根据徒弟的成长需求，聚焦课堂进行集体备课、上课、评课，集中开展教师教学和教研活动，并对教学进行全过程的研究与反思。一方面，开展相关课题研究，审视教育现象，探究教育活动中存在的问题，提升教师素养；另一方面，强调教学科研互动，注重将科研成果及时转化成课堂教学实践。

由此，营造了学校良好的学术争鸣氛围，在此氛围的熏陶和感染下，教师的教育教学从理念到行动都发生了深度变革，助推教师的专业成长。▲

[1]曾蓓蓓.信息技术环境下的网络英语阅读教学初探[J].上海师范大学学报(基础教育版),2007(2)：128-132.

[2]罗群，汪惠芬,张友良.协作企业共享资源建模方法[J].机床与液压,2007(8):21-26.

[3]冯家传.优化“师徒结对”的实施策略[J].中小学教师培训,2006(11):14-16.

[4]李顺亮，叶明华.教育小片区管理助推市区、沙县教育同城化[N].三明日报，2011-08-25（A1）.