修身：中国特色的中小学德育课程发展方向

裴 云

（忻州师范学院政治系，山西 忻州 034000）

我国自古以来重视德育，改革开放以来中小学的德育课程也经过了多次改革，但是依然存在很多问题。教育界对此进行了长期的探讨，也提出了各种方案，例如很多人主张设置美国式的《公民》课程。究竟什么样的德育课程才适合中国未来发展呢？本文试图通过对近现代《修身》课程发展历程的梳理，对当前德育课程问题根源，以及中国文化发展走向和其他国家德育课程经验教训的分析，提出新的方案——将思想政治类课程中的德育部分独立出来，改造为新的《修身》课程，其他部分纳入新的《社会》课程。

一、我国《修身》课程的发展历程

（一）《修身》课程的起源

修身是我国古代知识分子提高自身素质的主流方式，发源于春秋战国时期的修身文化。《老子》《庄子》《墨子》《管子》中都有单独的《修身篇》或者包含了丰富修身思想的言说。当然影响最大的是儒家的修身思想，孔子在《大学》中把修身作为知识分子人生发展的基础。后来孟子和荀子对修身思想进行了阐发，走出了“向内”和“向外”两条不同的道路。孟子的修身思想在后代占据了主流，到南宋经过朱熹的阐发，有些方面走向腐朽，特别是不重视实践、片面强调私德的特点，一定程度上制约了中国人的发展。[1]

近代中国《修身》课程是受到日本《修身》课程的启发而设立的。日本的修身文化来自中国传统文化，但是到近代发生了很大变化。一些日本思想家挖掘出荀子的修身思想，产生了巨大影响，使日本的修身文化走上了重视实践和实用的道路。[2]明治维新开始后，日本于1872年在小学阶段设置了《修身》课程。但当时《修身》课程并没有受到重视，而且以学习西方伦理为主。1880年，《修身》课程被提高到所有课程首位，内容也转向以儒家伦理为主。经过一番争论之后，在《教育敕语》的指示下，《修身》课程从1900年开始走向了儒学思想与西方思想融合，并不断加强国家主义的道路，成为日本学校道德教育的主要渠道。[3]

（二）近代的《修身》课程

甲午战争之后，中国掀起了向日本学习的浪潮，很多知识分子提议设置《修身》课程。1902年，清朝政府正式制定了中国第一个近代化学制——《壬寅学制章程》，规定在小学和中学开设《修身》课程。1904年颁布并实行的《癸卯学制章程》继承了这一主张，并将《修身》课程置于重要位置，一般每周2课时，从此展开了中国《修身》课程的历史。

清朝末年的修身课程，采取“中体西用”的指导思想，立足本土思想文化，借鉴了西方教科书的形式，在教学内容和教学方式中都吸收了一些西方的思想，与传统的经书大相径庭，让人们看到了传统教育内容的近代化样式，以至于成为《读经》课程效仿的对象。虽然《修身》课程的主要内容是封建道德，大多数教师的教学方式也以灌输为主，总体上并没有脱离传统教育，但是很多进步人士对《修身》课程加以改造，使它成为传播进步思想的重要渠道。例如中华书局在1907、1908年出版、蔡元培编写的中学《修身》课程教科书，较好地融合了中国传统和西方近代的伦理思想和教育方式，就是那个时代的杰作，不但在当时产生很大影响，也受到当代教育学界的高度评价，被称为中国第一本近代化的教科书。当时的很多学生也确实从中得到教益，例如大家熟知的“为中华之崛起而读书”，就是1910年周恩来在沈阳东关模范学校学习《修身》课程时，受到思想进步的魏校长激励而说出的名言。

1912年，中华民国教育部对旧课程体系进行了大规模的变革，但是保留了《修身》课程，对之进行了改造，提出了“实用主义为用”的指导原则，内容在范围上扩大了，并有所变化，更加注重实践，并增加了很多反映资产阶级的内容。在课程目标上，由培养“私德”向培养“公德”转变；在课程编制的指导思想上，由社会本位和教师本位向社会生活本位和儿童本位转变；在课程编制的形态上，从徳目主义向全面主义转变。[4]当然也保留了很多传统的道德观念。课时减少为每周1课时。

虽然在当时的社会背景下，《修身》课程也存在很多明显的问题，内容中还有比较陈旧的方面，很多教师的教学方式也不能完全适应近代化的要求，实施的效果总体上并不理想，但是毕竟大量反映了社会进步的要求，产生了较大的积极影响。例如徐特立和杨昌济都在湖南第一师范担任过《修身》课程教师，毛泽东等进步学生深受影响。毛泽东对《修身》课程非常重视，杨昌济在课上所讲的对待西方文化与传统历史文化的关系，就对他影响很深。所以当时毛泽东极其重视中国的历史遗产，指出中国古代也有重视实践的文化传统，并不盲目崇拜西方文化。后来毛泽东创办的工人夜学，就开设了《修身》课程，用于提高工人阶级革命者的素养。[5]

但是在五四运动中，很多知识分子并不像杨昌济、毛泽东这样清醒，否定传统文化、全盘西化成为主流思想，教育界也狂飙突进，完全走向美国式的教育。由于《修身》课程有封建文化色彩，所以在1922年的“壬戌学制”中被废除了，改设了美国式的《公民》课程。

（三）当代的《修身》课程

新中国成立之后，我国教育走上学习苏联的道路，学校德育的内容以“政治教育”为主，教学方式也是苏联式的，具有“封建”色彩的《修身》课程再也没有人提起。但是在新课程改革开始后，很多学校开始探索校本德育课程，新的《修身》课程陆续出现。例如上海市华东师范大学第一附属中学、江苏省江阴高级中学、浙江省绍兴鲁迅中学、山东省烟台第一中学、四川省成都棠湖中学、上海市嘉定第二中学、甘肃省兰州第一中学等学校都设置了校本课程《修身》，依据现代教育理念，对传统文化进行改造，取得了良好的教育效果。

同时，修身文化中的积极意义和现代价值被重新发现[6]，逐渐受到中国教育界的重视。北京大学是这方面的先行者，在1994年就开始提倡“文明修身”，在2001年又提出“新世纪修身行动”[7]，2012年举办了“国学与文明修身高级研修班”，《北大修身课》在2013年出版后立刻引起关注[8]，其他如广东省从2006年开始在各级学校开设《廉洁修身》课程[9]，中山市从2011年开始展开了大规模的全民修身活动[10]……

总的来说，过去和现在的《修身》课程都具有两个明显特点：一是它是完全的德育课程，能够更多地按照德育本身的要求来实施，更符合德育的规律；二是它包含了较多的中国传统文化，而非全部传播外来的、现代的文化，使优秀的传统文化得以传承。

二、我国中小学德育课程改革的依据

（一）当前中小学德育课程的困境

虽然屡经改革，但是我国中小学德育课程的效果依然距离社会期望值比较远，这是社会各界公认的事实，原因何在？

其中一个重要原因是课程性质不明确。长期以来，中小学思想政治类课程的性质被规定为德育，但实际上是德育与智育（科学知识教育）的混合，这样就造成了一系列的矛盾：（1）课程目标和内容相矛盾，即课程目标名义上是培养良好的道德情操，课程内容上却主要是以学习政治理论知识，以智育为主，在实施过程中实际上也是以智育为主要目标；（2）课程目标与教学方式相矛盾，即课程目标名义上规定为培养良好的道德情操，但是在成绩和荣誉面前，教师把所有的精力又投入到灌输知识和应付烦琐的考试，开始了理论灌输的教学方式，学生又回到了死记硬背的学习方式上了，使思想政治类课程又回到了原来的状态；（3）课程目标与评价方式相矛盾，即课程目标名义上是培养良好的道德情操，在评价方式上却是采用传统的以书面考试成绩作为标准，测试学生对理论知识掌握的程度。这些问题导致的结果是在思想政治课程中德育架空、智育受损，新课程改革也没有解决这些问题。所以把德育与智育混在一起的做法是不行的，德育应该独立出来，遵循自身发展的规律，走自己的道路。[11]

另外一个重要原因是我国当前中小学德育课程对优秀传统文化尊重和传承不够，导致学生仅仅依靠现代文化和西方文化，面对纷繁复杂、变化多样的社会时六神无主、无所适从，更无法推动我国文化的未来发展。华东师范大学第一附属中学等学校开设《修身》校本课程，实际上就是针对当前德育课程的缺陷，自觉地把传统文化与现代教育理念结合起来，按照德育自身的规律开展教学，从而适应了德育发展的需要。

（二）未来中国文化发展的趋势

与智育和体育相比，德育更具有民族性、地域性和时代性，德育课程更要受国家文化发展的影响。所以我们要改革德育课程，还要认清中国文化的发展趋势。

随着改革开放，不管是在政治、经济、文化等各个方面，我国都与世界各国紧密联系起来，相互影响、相互渗透。目前我国正处在传统文化、现代文化以及西方后现代文化的发展交汇点上，究竟该如何选择是我们现在面临的一个问题。

文化的发展是曲折的，文化的各个组成部分的发展情况也各不相同。在近代，与西方资本主义国家相比，我国政治腐朽、经济衰败、国力衰弱，所以处于西方国家的掌控之下。为了改变这种状况，先进知识分子提出向西方国家学习，首先要改造传统文化，特别是在五四运动中对传统文化进行了深入的批判，但是很多人对传统文化的各个组成部分都产生了怀疑，抛弃了几乎所有传统文化，热衷于学习西方文化，在此基础上形成了我国近现代文化的主要基础。但是随着社会的发展，文化的各个组成部分在发展中逐渐暴露出很多问题，特别是通过对不同（时代、国家）文化的比较，人们逐渐认识到传统文化中也有一些优秀的部分，外来文化中也有很多落后的部分，而且认识到我们的现代文化并不是一个完全属于自己、完全适合自己、完全先进的文化，不足以支持我们社会的持续发展。那么如何构建我们特有的、先进的、未来的文化呢？只是继承传统文化、只是学习外来文化、只是停留于现代文化都不可能，而必须根据未来发展的需要，把传统文化、外来文化、现代文化结合起来，加以改造，寻找一条新的文化发展道路。

（三）其他国家中小学德育课程的经验

实际上，除了美国这样“没有传统”的国家之外，大多数国家（包括欧洲国家）都有独立设置的德育课程，并且很重视优秀传统文化的传承。东亚国家在这方面的经验更值得我们借鉴。

1945年，日本从明治维新时开始设置的《修身》课程因为具有明显的军国主义色彩而被废除，设置了美国式的《公民》课程。但是这样的课程设置不能满足日本自身的要求，到1958年，日本教育界普遍认为战后日本国民道德水准下降，要求恢复传统德育内容，政府决定设置一门独立的德育课程——特设道德教育时间，每周开设1节，由班主任负责实施。这门课程有国家颁布的大纲，也有出版社编写的教师指导书，但是没有教科书，具体内容由教师根据实际需要确定。在实施中，通过作文、讨论、问答、报告讲话、视听教材、文字读物、戏剧、实践活动等多种方式进行，注重交流，激发学生独立思考。评估时不打分，而是分析有关学生认识特点和行为倾向。这门课程受到师生欢迎并且很有成效，使学生的个性得到张扬和发展，民族意识和民族精神深入人心，优秀传统文化也得到传承和发扬，对日本的经济发展和社会稳定产生了越来越大的影响。[12]

韩国与日本相似，在1945年废除了具有殖民教育色彩的《修身》课程，设置了美国式的《公民》课程，导致的问题也与日本相似，所以从20世纪50年代开始探索设置独立的、包含传统文化的德育课程，到70年代形成了包括小学和初中的《道德》、高中和大学的《国民伦理》在内的完整的德育课程体系，一直延续至今，取得了很大成功。[13]

新加坡是一个多民族、多文化并存的国家，一直非常重视道德教育，设置了独立的德育课程。在20世纪60、70年代主要通过西方式的《公民》课程进行德育，但是经济发达之后也认识到文化发展的矛盾与困境，所以在80年代大力提倡（中华）传统文化，对德育课程进行了大规模改造，甚至为此专门开设了《儒家伦理》课程，到90年代最终形成了融合西方文化与东方文化的《公民与道德教育》课程体系，有力地推动了社会发展。[14]

这些国家的经验证明，将传统文化中的优秀成分融入现代德育课程的做法是可行的，传统道德可以同现代化并存，并促使后者保持健康和文明，美国式的《公民》不是东方国家德育课程的最佳选择。这对于我国德育课程改革具有重要的借鉴意义。

三、我国中小学德育课程改革的设计

（一）德育课程改革的方案

综上所述，我国的德育课程改革应当是顺应中国文化发展趋势，在对中国传统德育课程、中国现代德育课程、外国德育课程进行比较辨别、吸收借鉴的基础上，探索中国特色的德育课程发展之路，既不是原地打转或回归传统，也不是照搬美国式的《公民》课程。通过对古代修身理论和现代《修身》课程的分析，传统修身文化和《修身》课程中有很多值得我们今天借鉴的内容，可以运用现代教育理论对之进行改造，作为新的德育课程的基本形式。

德育课程改革的具体方案是把思想政治类课程中的德育部分和智育部分分开，德育单独设置为一门课程，成为新的《修身》课程。这门课程的性质是单纯的、真正意义上的德育（包括心理教育、人生观教育、交往教育，因为这些与道德教育相似，与智育有明显区别），按照德育的要求安排，遵循德育的规律去实施。原来思想政治类课程中的经济学、政治学、法学、哲学、文化学等社会科学的内容，与《地理》《历史》课程合并为综合性的《社会》课程。《社会》课程的性质是单纯的、真正意义上的智育，课程的目标、内容、实施、评价都要按照智育的要求安排。这样，两种课程各行其道，互不干扰，都可以得到健康的发展，产生应有的效果。

新的《修身》课程要把传统文化、现代文化和外来文化结合起来，也要借鉴美国式《公民》课程的科学性，走具有中国特色的德育发展道路，进一步促进中国文化的发展。在指导思想方面，既要以马克思主义为指导思想，以社会主义核心价值观为基本内容，又要吸收优秀的传统文化和外来文化，并注意克服传统文化的不良影响；在教育内容方面，既要重视私德，又要重视公德；在教育方式方面，既要有传统的内省，更要重视在实践中成长。

（二）新《修身》课程的设计

下面从课程设置、目标、内容、实施、评价等几个方面对新《修身》课程进行介绍。

1.课程设置

《修身》课程的设置应贯穿于小学、初中、高中三个阶段。为了真正遵循德育的规律，解决过去德育管理部门和德育教师错位的问题，新的《修身》课程不是由教务处管理和学科教师实施，而是由德育处（或政教处、学生处）管理、班主任实施，建立包括“校长（领导者）—德育处（组织者）—班主任（实施者）—学生（学习者）”在内的一整套组织结构，这样就可以结合学校的管理和生活对学生进行比较有效的教育和评价。课时建议为每周2节。当然这就需要改进教师教育，提高班主任的德育素质。2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》把“道德教育和心理教育”作为所有师范生的必修课程，实际上在一定程度上已经适应了这个需要。

2.课程目标

《修身》课程的目标是提高学生的思想道德修养，更好地适应社会。具体体现在：道德方面，要培养学生良好的道德品质，会判断真善美、假恶丑等现象；心理方面，要具有乐观、积极、健康的心态，能够根据周围环境的不断变化来调整好自己的认知，更好地适应社会；人生观方面，要有健康、崇高的理想，要有奋斗精神，实现人生观、价值观和世界观相结合；交往方面，要有自己明确的交友原则，多交朋友、拓宽自己的人际关系。

3.课程内容

《修身》课程是经验性课程，具体内容依据学生实际生活的特点和学生心理发展的特征围绕四个领域的日常生活（道德、心理、人生、交往）展开。在这方面我们可以吸取日本的经验，由国家颁布教学大纲，社会提供部分资源，具体内容由学校或班主任根据实际需要确定。教师可以根据当地、当时、本班的情况，围绕学生遇到或存在的实际问题，如“学习上的迷惑、交往过程中的问题、上网、早恋等一些教育问题，全国或当地感人事迹、感动人物”等开展教学活动，引起学生思想行为的真正变化。

4.课程实施

《修身》课程实施的指导思想是体验式德育，所以实施的具体方式主要是学生活动，而不是课堂讲授。既可以在课堂上采取角色扮演、游戏、讲述、欣赏等方式进行，也可以发挥班主任的特长，结合日常管理、学习和生活开展，如在劳动、考试、运动会、音乐会、参观考察等活动开展德育，实施的形式和场所多种多样，甚至随时进行。

5.课程评价

用考试来考查学生的思想道德素质是传统德育的重大弊端，所以新的《修身》课程的评价肯定不能是书面测试，而是真正对学生思想行为的评价。

新的《修身》课程对学生的评价方式主要有5种：（1）班主任或者学校德育处评价，对学生在活动过程中的行为表现进行随时评价，如是否积极参加修身活动、积极发言、做到言行统一，进行随时指导；（2）学生评价，让其他同学写出自己平时的缺点与不足，促进自己改正；（3）自我评价，就是让学生进行自我反省，找出自己不好的方面；（4）其他教师评价，根据学生日常生活中的一些行为表现进行评价，这样就可以动员全校师生参与到修身过程当中，共同提高、进步；（5）学生成长档案袋评价，收集、记录学生自己、教师或同伴做出评价的有关材料，学生的行为表现及反思，还有其他相关的证据与材料等，以此来评价学生进步的状况，这是一个长期的评价方式。

新的《修身》课程对于教师的评价方式主要有3种：（1）学生评价。学生对教师是否做到以身作则，是否积极开展一些活动，所教的方法是否正确、合理，进行评价，提出建议，以促进修身活动的进一步完善。（2）学校评价。评价内容为教师的教学内容和教学方式是否合理，是否积极组织活动，是否适合学生的发展，能否调动学生的积极性，并能否根据不同情况做出积极的反应，对于学生的思想行为有什么实际影响。（3）自我评价。教师组织完每一次教学活动，都要进行反省，有什么地方设计得好，有什么不周之处。▲

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