交往行为理论视域下的班主任与科任教师合作

陈桂林

（长兴中学，浙江 湖州 313100）

马卡连柯曾论述过，“无论哪一个教师，都不能单独地进行工作，不能做个人冒险，不能要求个人负责，而应当成为教师集体的一分子。凡是教师没有结合在一个集体里的地方，凡是集体没有统一的工作计划、没有一致的步调、没有一致的对待儿童的方法的地方，那里就不会有任何的教育过程。因此，如果有五个能力较弱的教师团结在一个集体里，受着一种思想、一个原则、一种作风的鼓舞，能齐心一致工作的话，那就要比十个各随己愿单独的优良教师要好得多。”[1]虽然教师的工作任务是分科的，但学生是一个完整的有生命的个体，教育结果指向的是学生的整体发展，包括人思想、价值和行为的一致性。每一位教师须突破个人的观念和行为体系，把自身的教育教学行为融入学校整体的育人体系和育人目标中，从而使教师的观念和行为表现出合作性。[2]

哈贝马斯创立的交往行为理论“以语言为媒介，以主体间的诚实对话为主要形式，旨在通过没有任何强制性的诚实对话达成人们之间的相互理解和相互协调，以实现生活意义和生命价值”[3]。哈贝马斯的交往行为理论为班主任与科任教师之间的平等对话与真诚合作提供了理论依据。

一、哈贝马斯的交往行为理论分析

哈贝马斯提出了一个与工具理性相对的“交往理性”概念，他试图通过让理性由“主体为中心”转变为“以主体间性为中心”来重建交往理性。

哈贝马斯认为，实现交往行为合理化最重要的途径是建立“理想话语情境”，即在建立共同价值规范和充分论证的基础上实现平等对话，而真实性、真诚性以及正确性是实现合理化的三个有效性要求。因此，所谓的交往行为合理化是一种通过语言去实现、具有主体间性、符合一定社会规范、在对话中完成、能在交往者之间达成协调一致与相互理解的理性化的行为。[4]“理想话语情境”的要求包括：第一，对话各方应具有平等的地位和权利。第二，交往过程中必须排除一切强制行为，除了证据的力量之外，没有其他任何力量能够影响讨论。第三，每个交往的参与者必须具有相同的言说权力。第四，解除决策和行为压力，不给讨论设定时间界限。

在班主任与科任教师的交往中，经常出现合作困难、各自为政的情况，特别是有的班级的教师组成中有资深教师、有名气的教师和行政领导，资历浅的班主任人微言轻，其观点和建议得不到应有的重视。如何解决这种现实交往中存在的问题呢？交往行为理论对探讨改善班主任与科任教师的合作具有实践意义。

二、班主任与科任教师合作的现状

班主任与科任教师看似存在天然的合作关系，即培养一群共同的孩子，但事实上班主任与科任教师的合作现状并不乐观。

1.班主任与科任教师缺乏合作意识与交往话题。班主任通常认为自己的职责是管理好学生，建立良好的班集体，培养与使用好班团干部，与家长进行联系来形成家校教育合力。班主任除了临时与科任教师进行一些零碎的信息交流外，很少考虑与科任教师进行深度合作。科任教师也往往仅限于向班主任反映课堂纪律、作业上交情况，对合作的认识仅限于教学方面。似乎有条潜规则：管理学生的事由班主任负责，而科任教师只负责学生的教学。

2.班主任与科任教师缺乏合作技术与组织保障。一个班级的科任教师有语文、数学、外语、音乐、美术、体育等十来位，班主任协调起来确实不容易。况且有的班主任资历较浅，想协调科任教师就更难了。而科任教师一般是两个（或以上）班的科任教师，一个班教不好还有另一个班，对某个班主任的协调可能不当回事。假如学校未硬性规定这种合作形式，班主任自己启动则合作难度较大。另外，班主任与科任教师合作中谁来主导、班主任与科任教师之间讨论出现议而不决的现象、班主任召集开会是否名正言顺等问题，需要合作技术，更需要学校提供组织与制度保障，否则班主任与科任教师合作无章可循。

3.班主任与科任教师自然合作中的成功案例启发。在学校场景中能发现一些班主任与科任教师自发合作较好的成功案例。有的资深班主任情商高、沟通能力强，形成了以班主任为中心的合作团队，教育教学效果突出。还有的优秀年轻班主任在管理好班级学生的同时，非常重视协调本班科任教师的合作关系，通过自己的主动、勤奋、耐心与技巧与本班科任教师沟通，探讨对学生的教育教学策略，使全班教师形成一个紧凑团队，促使各科任教师的努力指向一个共同的目标。

因此，班主任与科任教师的合作有着重要的实践意义，需要加强引导，建立合作关系。

三、构建班主任与科任教师交往机制

（一）建立班主任与科任教师的交往平台

学校虽然认识到班主任与科任教师合作的重要性，但缺乏相关举措促进合作，仅仅依靠班主任与科任教师自身的自觉意识与行为是很难达到合作目的的。学校建立班主任与科任教师的交往平台是实现交往的保障。

1.建立定期例会制度，养成交往习惯

例会是在指定的时间进行集中研讨，分析问题、寻求对策。学期初例会，可以共同制订学生教育的整体要求、班级管理的具体措施，提出对学生学习习惯等方面的要求，这样科任教师能明确班主任对学生的要求，在教育过程中不会发生观点、做法的冲突。共同商讨制订，利于每位成员的理解和执行。学期中例会可以结合期中考试对全班各方面进行阶段性小结，以学生的学业发展为主，如作业反馈、作业量控制、行为习惯纠正及异常心理动向等。

以下是一次例会的片段记录：

H学生：性格有点浮躁，静不下来，跟不上课堂节奏，需要多加关心，指导学习方法。

Y学生：性格比较内向，速度比较慢，还没有跟上高中学习节奏。语文和物理偏弱，需要强化。

N学生：比较浮躁，盲目自信，对学习还不够虚心，但反应较快。文科中的语文和英语相对较弱，与该生平时的不善于积累和浮躁有关。

C学生：单亲，学习比较努力，但不够自信，应多给予鼓励与关心。

F学生：偏科现象较突出，需要多一点耐心；学习习惯不够好，还没有进入高中学习状态。

上述个案主要针对部分学生进行分析，对班级学生学业发展情况及存在的问题、成因有了一定的探讨，为后阶段教育教学提供学情分析，为制订新的策略提供依据。通过期初、月末、期中及期末的例会制度，培育班主任和科任教师的交往意识与交往习惯，让班主任和科任教师的交往成为一种常态，教师间的交往会更加顺畅。

2.建立专题问题研讨制度，促进交往发展

选择具体的教育情境，如作业管理、目标生（指达到学生自己设定的学习目标尚有一定差距或不稳定的学生）辅导及资优生培养等，班主任和科任教师间的交往具有实际意义，交往的意愿强烈。如对目标生的学科平衡及跟踪分析，共同商定应对策略。通过专题问题研讨，实行分工到人的策略，更能明确科任教师的具体职责。

专题研讨个案：经班主任与科任教师讨论，形成了以下改进吴同学生物学业成绩的策略。

吴同学各科较均衡，没有很突出的，也没有很差的，相对来说生物学科考试成绩波动较大，平时课堂表现不是很积极。生物老师在课堂上有针对性地提问，使其多思考、多发言；批作业时，多关注错误点，面批面改。建议学生多进行知识整理、多问问题，鼓励他在课后每天问一个问题。生物老师课上多关注，课后多关心，跟踪学习动态，指导考试方法。

上述专题研讨个案主要针对目标生的学科平衡及跟踪分析，共同商定应对策略。共同研讨具体问题并寻找解决方案，明确科任教师具体职责，实行分工。

3.共同参加学生活动，在真实情境中交往

科任教师可以发挥自己的特长，与班主任、班干部共同策划一学期的活动安排和每一次活动的方案。科任教师直接参加学生活动，如组织各种文艺活动的排练，做评委，在文艺活动、体育活动中亲自出节目等。在班主任、科任教师共同参与学生活动的过程中，相互之间容易形成相同的认识，能够认同班级学生的管理目标和措施。

（二）创设班主任与科任教师交往的“理想话语情境”

哈贝马斯提出了理想话语情境概念，即自由和无强制交往的形式条件和规则。班主任与科任教师在什么样的交往条件下，相互理解的共识才具有交往的合理性呢？

1.会前提供材料，充分理解话题

班主任将讨论话题所需材料尽可能详尽地提供给各科任教师，保证所有参与者对话题有充分的理解、思考，保证事实陈述的“真理性”。参与讨论的教师只有充分理解了话题，只有充分思考和准备，讨论才有深度和价值。否则必将出现“鸡同鸭讲”现象，在表面现象上纠缠不清，讨论不能集中、无法深入，难以将问题分析清楚，得不出有针对性的措施和方法。保证陈述事实的真实性，是班主任和科任教师交往合作的前提和基础。

2.选择空间和时间，充分自由讨论

选择可以自由讨论的空间和充足讨论的时间，防止讨论被他人干扰或者言说者不能充分表达自己的见解。学校须统筹安排，有所侧重，安排良好空间、足够时间给教师研讨，否则研讨将不彻底，问题得不到解决，最终走向肤浅而失去意义。因此，无干扰的空间和足够的时间是班主任和科任教师交往过程顺利进行的保障。

3.制订讨论纪律，创设自由言谈环境

创设自由言谈的环境，防止交往游离和话语霸权现象，确立良好的对话交往环境，保证事实陈述的“正当性”，同时言说者须遵守语言规范，使用一定的语言技巧。这样就避免出现资历深的教师霸占话语权、资质轻的教师“人微言轻”、各弹各的调、草草收场等现象。制订一定的言谈规范，特别是管理者和资深教师要排除身份干扰，一切从证据出发，以证据而不是权威来证明观点。资质较轻的教师敢于在充分准备的情况下基于证据来阐明观点，而不是谦让或有意回避。

（三）培育班主任与科任教师交往的主体间性关系

主体间性是主体间的“互识”和“共识”。“互识”是指主体之间的相互关系以及不同主体是如何相互认识和相互理解的；“共识”是指不同主体对同一事物所达成的相互理解而形成的主体之间的共同性和相通性。[5]

1.培育班主任与科任教师的主体意识

“主体间性”表明参与合作的每位成员都是独立的主体。交往是以“主体”为基础，以主体性的存在为前提的，这一主体与其他每位教师主体在积极互动过程中形成主体间性。真正形成合作关系，班主任需要主动思考、主动谋划、主动组织，科任教师更需要一改以往客体地位，需要有主动合作的意识。在合作交往中，确保“自由”与“自律”，即创设自由的交流环境，不相互压制，让话语者充分表达自己的见解，同时克制自己遵守交往规则，任何观点的表达均需要基于证据的理性。言说者毫无保留地说出自己的真实想法才能获得对问题的深刻理解及应对策略。

2.结合个人绩效与团队绩效考核，促进主体间性关系发展

一个班级所有教师的关系到底是竞争还是合作呢？在竞争合作中,实现“双赢”或“多赢”是竞争合作的目标。这要求将传统竞争关系中非赢即输、针锋相对的关系改变为更具合作性、共同谋求更大利益的关系。因此，学校管理需要设计班主任与科任教师的共同利益，打通交往障碍，学校对教师的考核采用班级团队绩效考核与个人绩效相结合的方法。个人考核承认了教师的个人价值，对教师个人付出的劳动和成绩予以肯定。但是，学校需要的不是一两门学科或几个班级的教育教学效果好，因此，对班级教育教学目标进行整体考核可以起到平衡作用，教师合作才能达到交往的真诚性。

主体间性促进主体之间互相尊重，从而使合作建立在相互尊重的基础之上。尊重既有人格上的互相尊重，也有对彼此差异性的互相尊重。正因为互相尊重，不同教师主体之间才能以对方为“镜子”来自我反思，主体之间才能进行平等的对话和情感的沟通，从而能够做到分享彼此的成功与喜悦、支持对方的工作、宽容并容忍对方的缺点、设身处地为对方着想等，最终达成合作中的“行为默契”。[6]

班主任在与科任教师的合作中，以交往行为理论的视角来观察、理解与解决教育教学问题，班主任与科任教师建立良好合作关系，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，帮助学生解决学业、生活及心理上的困惑，从而促进学生健康人格形成、学业长进，实现学生全面而有个性的发展。班主任与科任教师在合作中从学生终身发展的角度审视自己的教育教学行为，也促进了教师专业发展，最终实现教师既教书又育人的追求。▲

[1]瞿葆奎.教师[M].北京：人民教育出版社，1991：153.

[2]马玉宾.教师合作:一种整体教育的视角[J].青岛大学师范学院学报，2010(1)：5-9.

[3]王国庆.哈贝马斯的交往行为理论对研究生教育的启示[J].技术与创新管理，2011（3）：288-290.

[4]牛海彬，曲铁华.哈贝马斯交往行为理论视阈下的教师话语建构[J].外国教育研究，2010（5）：83-86.

[5][6]程研涛.主配班教师合作构成要素及类型分析研究[D]：[硕士学位论文].南京：南京师范大学，2006.