博物馆特色课程的设计与应用——以山西博物院2016暑期“小小讲解员团队”活动为例

□ 王晓芬

博物馆特色课程的设计与应用
——以山西博物院2016暑期“小小讲解员团队”活动为例

□ 王晓芬

本文通过对博物馆特色课程特殊性、小讲解员项目对于博物馆特色课程的设计与应用的践行进行阐释，通过受众的反馈对博物馆教育项目进行梳理，从而在博物馆课程设计与应用方面提出一些可以遵循的特殊性，将博物馆教育推向更专业化与特色化，在教育体系中能有一席之地。

课程 博物馆特色课程 课程设计 小小讲解员

课程这一概念首先被学校教育提出。施瓦布（Joseph Schwab），一个以关注课程编制的实践性闻名的科学教育者，认为学校课程单元是由四种“共同要素”即主题、教师、学生和环境共同构成的。然而，课程要素对于博物馆教育同样有效[1]，即只要符合课程四要素，博物馆的活动就可以成为博物馆课程。在课程资源的界定上，教育部基础课程教材发展中心主编的《基础教育课程资源开发与利用》将课程分为校内、校外、信息化课程资源，其中博物馆在校外资源行列[2]。近几年关于博物馆是学校教育的第二课堂的概念也被很多同仁引用，这种关系的定位并不影响博物馆寻找自己的方向，摸索自己的特色。博物馆是教育中独立的一部分，而不是学校教育的一部分，它对于学生的意义不在于让学生在博物馆学习到在学校学不到的知识[3]。博物馆课程也不单单指和学校发生联系的课程，而是以博物馆教育人员为主导，以开发博物馆资源为主要依托，针对不同受众的特色课程。只有博物馆做出了目标足够明确且足够特色的课程，评估标准也逐步清晰和可操作之后，博物馆教育与学校教育的契合度才会更高。

一、基于案例的博物馆特色课程阐释

“小小讲解员”这一活动概念的提出在2007年，正式定位在“团队”活动是在2012年，课程的设计与应用的提出是在2014年。整个发展过程经历了受众群体从模糊到清晰、资源整合从生硬到需求迎合、教学方法从灌输到引导与激发、定位从学校教育的辅助到独立的博物馆特色课程、从知识的获取为主要收益到博物馆情感教育的可持续性嫁接等多方面的变化。基于受众群体需要的提升与博物馆教育项目的不断科学化发展，使得博物馆教育项目朝精细化方向发展。

本文以山西博物院2016暑期“小小讲解员团队”活动为案例，试图通过这样一个延续时间长、观众基础好、调研充分、环节完整的项目，对博物馆特色课程进行阐述。

（一）小讲解员活动课程要素解析

“课程”虽然是从学校教学中借鉴的概念，博物馆课程却赋予了它完全不同的内涵。以小讲解员活动为例，要做成博物馆课程，就得有自己的主题：“小小讲解员团队”，这是以讲解为表现形式和教育依托的一个教育项目；教师在其中显得很多元，可以是博物馆的教育人员、讲解员、志愿者，也可以是间接进行教育的家长、团队的队员、观众等；学生就是三到六年级的小学生群体；环境是博物馆展厅、活动室、室外空间等，也显现出多元化。

（二）基于活动理念的课程设计

2016暑期“小小讲解员团队”活动首先在对目标人群明确定位的基础上，构建了“树”状、以情感教育为主导的课程架构。以明确的活动理念为指导，以引导和激发为教育手段的方式，通过五大课程设计（公开课、体验课、必修课、实践课、展示课），以分解课程来分解活动整体目标，为三至六年级小学生提供更具趣味性的参观体验，实现社会化语境下博物馆社会教育职能，实现以家庭为对象的博物馆教育，积累核心观众群。

（三）基于课程设计的教学方式应用

在教学方式的应用方面，突出物件探索学习和实物教学特色，采用漫画、游戏、游戏棋、情境带入的方式（《文明摇篮》展厅的培训用疯狂原始人为切入点、《晋国霸业》展厅以晋国故事串讲展厅的历史线索）进行激发和引导，从已知到未知，用孩子们喜欢、易于接受的方式架构看起来陌生的、距离很远的，架构专属于自己对博物馆的认知体系。

以《佛风遗韵》展厅为例，在教学方式上采用了漫画这一方式，艺术教育为主要引导方向的课程设计，佛教的内容从最开始的神秘、陌生，甚至有些小学生很恐惧，到欣赏、理解，从客观的、自己理解的角度去为观众呈现佛教艺术。

（四）基于课程设计的活动评估

1.制定评估方案

活动在评估方法上，借鉴泛类别学习成果评估方法（Generic Learning Outcomes）[4]，从知识—理解、技能、态度—价值判断、享受—灵感—创造力、行动—行为—改进五个方面考察活动中孩子们的收获。评估结果为各个阶段课程目标的达成情况分析提供了重要资料。在方法上，将问卷、观察、访谈、记录相结合，从参与活动的孩子、家长、培训老师、观众等多方综合收集活动的反馈。

2.评估结果对课程效果的印证

通过调查显示，公开课的编排促成了孩子对团队、对博物馆新的认知，在知识与情感层面均有提升。

在初体验课程中，通过现场场外和场内观察，减压舞蹈（大王叫我来巡山）、指压板互动与青铜器投掷巡游的游戏让孩子在参与初体验之前，身心得到充分的放松，自己和现场环境充分融入。在讲述环节，三位评委通过循循善诱的引导，帮助每个孩子都说出了准备的内容，并通过现场提供孩子们熟悉的玩偶、玩具等教具，让孩子切身了解如何利用语言沟通作为工具，分享知识。这一环节，一方面将落选的失落情绪降到最低，让孩子收获讲解初体验的方法，并且让对于历史文化有着特殊兴趣爱好、喜欢博物馆、乐于分享的孩子走进了下一个环节的课程。

为期16天的必修课是整个课程体系中最核心的部分，8个展区包含45次课程。在《文明小使者》、《拓展训练》、《初识晋魂-晋享巡游棋》三门集体课程之后，根据培训老师观察，孩子们与培训老师的亲密感开始建立，拓展训练让孩子们之间的友谊萌芽，对博物馆形成整体认知，对博物馆的探索欲望被激发。后期调查也显示，游戏棋和拓展训练是孩子们在整个必修课中最喜欢的课程。在这一前提下，被赋予教学方法的展厅培训课程（展厅线索、展厅文物、讲解实践、展厅答疑、模拟考核）循序渐进地向孩子展开，多元的课程形式最大程度尊重孩子们的需要和年龄特点，尤其是团队学习的方式，受到86.11%孩子们的认可。孩子们指出，在团队学习中，他们可以更多地看到别人身上的优点，别人也可以为自己指出不足，在讨论与互助中，疑问趋于明朗，大家之间也建立起更加牢固的感情。必修课考核以孩子自愿参与为前提，没有孩子和家长主动放弃考核，考核中76.39%的孩子能做到正常或超水平发挥，22.22%的孩子发挥出大部分准备内容，只有1人提出在考核中只发挥出前期准备的小部分。可见，孩子们面对考核是顺从内心对活动向往的一种选择，而多元的课程培训，也使得孩子们对待考核能够做到轻松、自如应对。在考核结束后的调查显示，孩子们都能够给予自己在考核中的表现客观的评价，并能提出自己在以后需要提升的方面。截至考核环节，孩子们对培训老师给出了“温柔”“负责”“亲切”“耐心”的评价；在知识、学习方法、讲解技能、礼貌礼仪、独立性、人际沟通、胆识等方面，每个孩子都能写出自己的收获；在遇到困难的时候，能够克服困难，迎难而上；和小朋友之间的相处、个人体会成为他们在活动中难忘的经历。从家长的角度，也看到了孩子在知识收获之外，对博物馆兴趣上的变化；对博物馆及整个活动团队的认可；活动中亲子关系的变化。

实践课是应用课程。在为期两周的展厅实践课中，72名“小黄人”累积为观众讲解583个班次，总计1749小时；撰写上岗感想140篇；收集观众意见4035条，观众给出全五星评价3914条，全五星评价率为97%。两周的时间，孩子们接待了来馆参观的大部分自由参观的观众。活动组对420名聆听过“小黄人”讲解的观众抽样调查显示，小讲解员的讲解以知识与趣味性并重的形式，受到观众肯定，并给出了“完美”、“可爱至极”、“细致认真”、“敬业”等评价。通过对家长、孩子、老师的采访可以看出，面向观众的小讲解员，以博物馆“主人”的身份，深层次参与到博物馆中，他们既是活动的受益者，也是博物馆教育成果的传播者，他们享受为观众讲解的过程，加之这种情感在日常生活中的渗透，使得孩子们的收获更全面立体。

展示课是活动的尾声，也是在实践课基础上，孩子与博物馆情感的再次升华。孩子与家长配合，通过剧目表演的形式呈现，在这一过程中，博物馆与老师，充分为孩子们搭建平台，促成了孩子们对展厅理解的升华与再创造，展示课既是展示，也是家长和孩子对有形活动成果的享受。

二、关于博物馆特色课程之“特色”思考

博物馆课程的存在一定是建立在有其特色的基础之上的，抓住特色就能找准定位，这样才会逐步健全博物馆教育体系，更好地践行博物馆的教育职能。对于突出博物馆课程特色需要从课程主导者、依托的资源、教学方法的应用、课程的完整性以及评价体系的特殊性和对于情感教育的倚重几方面入手。

（一）博物馆教育人员是博物馆课程资源开发的主导者。

长期直接接触受众的经验积累、对人群需求的不断实践与摸索、针对不同年龄受众的学校理论的借鉴，能设置长远学习目标、具备较好沟通与社交能力是理想的博物馆教育人员，这也是对课程开发主导者的最理想人选。尽管国内大部分博物馆并不具备这样的人员条件，但这并不影响在实践摸索和再培训过程中的不断趋向于最适合博物馆教育课程设计人员。

（二）充分发挥博物馆的实物资源优势

著名考古学家李济先生就对实物教育做过详细的说明：“实物和图书性质稍有不同。图书室经过人手写一遍而后出版的（也有不出版的），数目无论如何的大，但是有限。实物是随地皆有的，是无限的，所以更需要专门人才来做选择、收集、保存、分类、编目、陈列的工作，而实物保存和陈列的地方，就是博物馆。换句话说，博物馆就是实施实物教育的所在。”[5]博物馆特色课程的开发最主要依托的就是博物馆的实物性，从而才能延伸出物件探索学习的方法，这是其他任何教育形式所不能给予的。物件探索学习（object-based inquiry learning）是指以一个或一组相关的物件为学习对象，对其进行探索的学习活动。博物馆物件探索学习的对象包括文物、艺术品、标本等，旨在使学生在学习的过程中，通过仔细观察学习对象，并透过发问、联想、讨论、推理等过程对其有所认识，从而提高其观察与思考、动手与实践的能力。它将学生单一、被动的学习方式转变为自主的、合作的、探究性的学习方式，提升综合能力[6]。关于物件探索学习的重要性，国际博物馆界早已达成共识。针对物件开展探索学习活动，可以使博物馆教育保持其独特性，避免与学校等其他文化教育的同一性。可以说，物件探索学习是博物馆教育的立足点[7]。

（三）紧紧围绕本馆资源进行课程设计

每个博物馆都有其馆藏资源，这就是这个博物馆可以立足的特色，抓住这一特色的博物馆教育课程设计才是立足于本馆的特色课程。除此以外，区别于学科教育和技能教育的博物馆教育在资源方面具有广泛性。它既包括和直接与受众发生关系的教育人员与文物、文化资源，也包括博物馆研究成果、博物馆环境与展厅展示、博物馆场地、博物馆里的图书馆与图书、文物模型、教材、教具、学习卡、多媒体资源、在线资源、博物馆除教育人员外的其他人员、学校教师、学校课堂等等，即凡是和课程相关的、是课程顺利进行的影响因素的，都可以成为广义的博物馆课程资源。而传播学角度的教育资源分类将教育活动看做是一个信息传播的过程，将教育资源分为教师资源（传播者）、学生资源（受传者）、教育信息资源（信息）、教育媒介资源（媒介）、教育环境资源（语境）[8]。

（四）创造双向的“教”与“学”的互动

博物馆教育人员在活动中所扮演的角色正在逐步从灌输式、说教式的一言堂定位中脱离出来，而将自己放置在引导者的位置，突出博物馆资源的特色，通过教学环节的设计，运用建构主义教学模式，激发与引导受众的已知，通过学习架构自己的知识与能力体系。建构主义也译作结构主义，它既是一种学习理论，也是一种教育理论。在教育心理学中，建构是指学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。在建构过程中，学习者对于当前信息的理解是以原有的知识经验为基础，但又不是简单地提取和套用原有知识经验，而是要依据新经验对原有经验本身作出某种调整和改造[9]。建构主义理论的核心可以用一句话来概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，强调学习的建构性、主动性、情境性和社会性等[10]。

（五）凸显博物馆课程完整性

精心设计课程前、中、后三个阶段的课标。从人群的角度而言，课程前需要做心理的准备，明确自己要来参与的博物馆课程的类型，对活动需要有预期，提前做一些功课；课程中需要就课程的环节进行逐一跟进，并对课程内容在自己认知体系内进行重新架构，成为对自己有提升的实质性收获，课程后需要建立自己与授课老师和博物馆、以及一起参与课程的伙伴的长久情感联系。这样的完整性需求才是博物馆特色课程设计的一个终极目标。

博物馆除了可以获取知识以外，它也是一个可以进行情感寄托的地方。能力的培养、情感的连接、审美的提升、综合素养的历练是博物馆教育的目标，但是这些需要长期观察才能得出结论的评估需要多学科、多种方法、长期的努力，因此，在课程效果评估上，需要更多彰显博物馆教育本身的特色。

三、小 结

“小小讲解员团队”活动是博物馆众多教育活动中的一项，它可以做得形式多样，经过多年的经验积累，笔者认为该项目可以做成最具博物馆课程设计的特色教育项目，对于青少年稳步成长、教育人员固定人群经验积累与理论研究能力提升、对于固定资源与人群嫁接的课程设计等方面都是可以进行不断整合。博物馆教育必将走向多元化与个性化发展方向，“教育”一词如果成为动词则会让人生厌，那就让博物馆带头将教育做成春风化雨的过程，接纳和尊重每个受众原来的样子，用心陪伴，用实际行动引领，用课程来辅助，这样的课程就是博物馆最应具有的特色。

[1]Eisner E.,Dobbs S.,Silent pedagogy in art museums curator,1990,3,217-235.

[2]教育部基础教育课程教材发展中心《基础教育课程资源开发与利用》（未出版）。

[3]Bellamy K,OppenheimC.Learning tolive:museums, young peopleand education.London,Museums Etc,2009,59.

[4]Graham Jo.Evidencing the Impact of the GLOB 2008-2013.Learning Unlimited,2013,1.

[5]李济《博物馆与科学教育》，《李济文集》卷五，上海人民出版社，2006年。

[6]薛超《“博物馆物件探索学习”促进小学生综合素质发展的实践》，《博物馆学文集（8）》。

[7]刘平《物件探索学习理论应用于博物馆学生教育初探》，中国博物馆协会、博物馆学专业委员会《“博物馆与教育”学术研讨会论文集》，2013年。

[8]唐明钊《多元视角的教育资源分类研究》，《吉首大学学报（社会科学版）》2013年第2期。

[9]张建伟《从传统教学观到建构性教学观》，《教育理论与实践》2001年第9期。

[10]陈越《建构主义与建构主义学习理论综述》，www. being.org.cn/theory/constructivism.htm,2002-06-17.

（作者工作单位：山西博物院）