生态学视角下我国终身教育体系构建研究

钱旭初



生态学视角下我国终身教育体系构建研究

钱旭初

摘要：借用生态学理论，分析影响终身教育体系的政策、经济文化等外部环境，并侧重内部生态，分析了终身教育生态圈的“消费者”“分解者”，以及终身教育体系的生态“循环”与“演化”、终身教育系统的动力机制，提出了优化终身教育体系生态的目标。

关键词：终身教育体系；环境；生态；优化

从传统教育制度向现代教育制度的转变，最重要的标志就是终身教育体系的构建。的确，全面建设小康社会、实现教育现代化和构建学习型社会的重要指标、路径及呈现形态，就是终身教育体系的构建与完善。

“终身教育体系”是一个庞大而复杂的“生态”系统，借用生态学的理论来分析终身教育体系，其包括了“外部生态环境”：政治、经济、文化、社会和其他教育环境；“内部生态主体”：“生产者”(终身教育体系构建与实施的决策者)、“分解者”(终身教育体系构建与实施的受用者)和“消费者”(终身教育体系构建和实施的执行者、承载者)；系统内能量和信息的循环、交流，以“食物链”(价值链)来架构的系统形态。它不仅体现以这种结构体系与方式开展终身教育的组织形态，而且更强调在运行过程中，系统内、外部各种因素在交互与动态变化中，合理、有效、协同、均衡地发展。唯有如此，才能使终身教育生态系统保持整体的活力。

一、我国终身教育体系的外部生态环境

就终身教育生态系统的外部环境而言，它包括了政治生态环境、经济生态环境、社会文化生态环境和其他影响教育生态环境的“生态因子”，而政策法规因素，则是其核心，它既是系统构建的外部动力和重要的能量资源，也是系统的内部“生产者”要素。

1.终身教育体系构建的政策环境

20世纪80年代开始，我国终身教育体系的构建从政策层面上不断强化。1981年2月，党中央国务院做出《关于加强职工教育的决定》，从最初的成人(继续)、业余教育这种类型开始在制度层面上为终身教育体系构筑基础，大致框定了中国终身教育体系基本上以成人教育、继续教育、业余教育为主体的特点。这种“狭义”的终身教育观念，自然也影响了之后对于终身教育理念的政策阐述。90年代以后，党和国家在法律和政策文本中直接表达了终身教育的“概念”和思想，对在我国开展终身教育的目标和要求做出了政策层面的明确规定，把终身教育体系构建纳入到国家战略的顶层设计之中。特别是2012年以后，党和国家通常以“学习型社会”的建设目标来涵盖终身教育的概念，在更为宏大的构建中来体现终身学习的思想，这也是中国特色的终身教育思想的体现。

由此看出，各项有关终身教育方针政策的出台，是时代的需要，是中国社会经济文化发展的必然产物，也是中国当代教育发展到一定阶段的必然产物。国卉男在其博士论文《中国终身教育政策研究——基于政策文本的分析》中认为，正是在“国际国内教育形势的共同推动下，终身教育理念在中国的引入亦已达到水到渠成、箭在弦上不得不发的程度。”[1]在国家宏观政策的指导下，各级政府一系列主导性质的地方性政策、法规、制度和指导性意见纷纷出台，作为一种政策性的环境预设，为终身教育系统构建谋篇布局，为系统生态的生成提供了基础和保障。

2.终身教育体系构建的经济文化环境

构建终身教育体系、建设学习型社会需要有力的经济文化支撑。一方面，我国经济发展正从单纯的粗放型数量增长，转向高质量的集约型发展，传统意义上一次性的学校正规教育已经无法满足社会发展的需求；另一方面，科学技术的日新月异，职业行业的不断变更，使得学习需求和教育提供服务之间的矛盾成为现实。经济社会的可持续发展，不仅提出了人才支持的持续性要求，而且提出了教育的经济学、社会学要求。作为社会推动力，这一切的关键就在于教育的持续服务与学习的持续开展，从而对终身教育的实施提出了现实需求。

中国作为世界第一人口大国，长期以来以人口和人力作为资本的“红利”正在消退，作为世界第二大经济体，只有不断提升人力资本的素质，才能创造出更多的人才红利。随着社会转型和产业结构的调整、升级，社会对教育供给提出了新的多样化的需求，如下岗、转业人员的技术素质与再就业能力的培训；农村城镇化和市民社会开放化过程中，新农民、新市民、新职工文明素质和技术的教育；人口老龄化过程中，老龄教育的普及与优质资源的提供；城市居民适应飞速发展的生活方式的能力提升；等等。社会对人力资本及其素质提升的迫切需要，为终身教育体系的构建提供了巨大的需求空间和动力机制，成为影响终身教育生态系统重要的外部环境。

随着数字化时代的到来，社会文化的整体态势正逐步转型、发展。移动互联网对人们的生活、学习和工作，产生了极其广泛而深刻的影响，改变着人们的交际方式、情感方式和生活方式，同时也催生了教育的新思维。数字化学习、移动学习得到了空前发展。我们从过去基于广播电视到PC机的互联网学习，正在向多终端的移动互联网学习发展；过去我们习惯的集中型、体系式学习面临着新的学习方式，远程学习、微学习、碎片化学习已成为一种学习时尚和学习手段。信息的爆炸式增量、知识生产的膨胀式传播与信息获取的有效便捷，可以适应不同学习者的学习风格和学习能力，为学习者的体验式学习和终身发展提供支持成为可能。随时、随地学习越来越成为现实，也已成为这个时代重要的学习行为和方式，学习者从传统信息与知识的被动接受者，成为信息与知识的主动选择者与接受者，学习从过去特定人群享用的专利，成为普惠所有社会成员的权利，极大地促进了教育传播和教育文化的跃迁。也只有在这样的时代和背景下，人们才能自由地获取学习的权利和自由，才能使教育文化从校园封闭的围墙里突围出来，成为一种全社会化的遍及所有人、所有人生命任何阶段，以及所有组织机构、所有地域的学习—生存形态。

这种基础上生成的新型学习文化，是个人化的、平民化的，没有歧视、没有时空的限制，其文化哲学呈现为开放的形态，它是新型的现代教育文化。它不仅在改变知识传播和教育传播的方式，还在改变学习的模式和学习的观念，成为服务终身教育生态环境的重要支撑。

3.终身教育体系外部生态环境评析

在生态学中，“生产者”通常是指能直接转化系统能量的成分。引入到终身教育生态系统中，是指最能体现系统价值取向的政策制定者(决策部门)以及相关政策和策略。一般而言，高等教育生态系统“生产者”的信息和能量源比较直接，价值取向也比较单一。而终身教育体系由于覆盖面大、教育内涵复杂、涉及面广，所以形成了一个以教育为中心，复合多个行政、管理机构的组合。

可以说，从20世纪80年代开始，国家宏观战略决策层面已经开始了终身教育体系的建构和布局，尽管是一个逐步推进的过程，但构建的框架在策略上已经带有整体性和持续性的特点。特别是到世纪末叶，进入到大力推行和更明确的制度调控层面。总体看来，我国终身教育体系的构建和实施获得了较为有力的政策保障和较为优越的外部环境支持。当然，作为系统的“生产者”，它还存在若干不完善之处：

第一，“政府主导”型终身教育体系设计，使我国终身教育体系整体上带有“他组织”性质，即终身教育体系从构建到实施，全过程能量和动力主要来自系统外部，因此对于环境——尤其是政策环境的依赖性较强，同时政策的制约性也较强。由此，系统的自我调节、更新的“自组织”能力较弱。

第二，从制度设计的层面上看，我国终身教育体系构建的相关政策性文本，一方面在内容上比较原则、空泛，“从国家及地方整体的发展状况来看，无论是体系构建还是立法保障等一些重大举措却至今仍然停留在理论酝酿或空泛讨论的阶段，实质性的进展或突破性的举措几乎没有。”[2]目前，只有上海、福建、河北、宁波、太原等省市出台了地方性终身教育促进条例(法规)*2005年福建颁布了《福建省终身教育促进条例》，2011年上海颁布了《上海市终身教育促进条例》，2012年太原颁布了《太原市终身教育促进条例》，2014年河北省颁布了《河北省终身教育促进条例》，2014年宁波颁布了《宁波市终身教育促进条例》。。另一方面，在价值取向上还有明显的工具性、功利性色彩。特别是对作为终身教育的特殊形态——“公益性”特点的保障性政策体现不够充分。

第三，将系统构建的重点定位在“狭义”的继续教育、成人教育，甚至明显存在着将终身教育等同于成人教育、继续教育，将学校后教育等同于终身教育，将终身教育置于国民教育体系之外等认识的误区。因而在制度的实施过程中，既缺乏对于生命全过程学习的整体规划和协调、衔接，导致不同阶段学习的“断头”现象、“超负荷学习”现象；又缺乏具体的统筹性政策，在相关诸如经费支持和管理，社区教育师资的队伍建设、编制审定、职称评定等配套制度上或有所欠缺，或不够明确，或执行力度的差异性较大。

第四，在一个生态系统中，多元的“生产者”往往会互相抵消生产力和系统能量。例如，有关终身教育的政策发布，除了教育行政主管部门以外，实际上还包括了其他多个部门，如民政、财政、人社(很多地方将老年教育归口人社部门、组织部门管理)、妇联(农村妇女教育、下岗妇女再教育)、宣传部、文化部、精神文明办公室以及各行业主管部门(各行业开展的继续教育培训项目)，甚至各级党政管理部门(将社会教育纳入社区管理范畴，作为行政考核指标)。从系统动力机制的角度看，“政府主导”虽然能积极推动与促进终身教育的发展，但当教育置于政治权力场之中后，系统的环境动力必然受制于各方权力的制约与权力部门的自我诉求，往往出现“统筹管理”上的不足，出现多家单位、部门多头发文，多主体却又主体缺失的状况。在实际运作过程中，在具体的政策文件执行时，因缺少相关协同进化的主体，政策“生产者”的能量因互相消弭，无法形成核心。

就终身教育生态系统的经济、文化和数字环境来看，目前显然存在着政府导向与民众接受之间的差异性。在整个社会的文化氛围中，“人才观”的唯文凭化、唯学历化认识，导致重国民教育而轻社会教育，重传统的一次性教育而轻终身教育。绝大部分人还是把人的一生理解为学习期、工作期和退休期，看不到教育的终身性，把终身教育体系中的成人教育、社会教育等在概念(观念)上就纳入了“非正式”“非正规”的另类，甚至不被认可为“教育”。各种教育类型互相分离，各个教育序列或脱节或超前，缺乏整体的学习秩序。

从观念层面上讲，无论在哪一种文化环境下，都涉及终身教育“大教育”概念的认知与价值判断。终身教育从认知层面上体现为学习者在生命的任何阶段都自主选择并享受以提升自己生存状态和生命质量为目的的教育。这其中的重要文化元素是自觉、自主的价值追求。近年来，学习者出现了一些新的特点：(1)受众人群除了一般意义上的学生、职工以及老人、儿童之外，出现了很多新移民(新市民)，即便是老人、儿童，有很多是随着新市民、新移民而出现的移民老人、移民儿童；(2)人口的流动性比以往大大增强；(3)老年群体正在越来越多地占据社区服务对象的大多数；(4)学习形态的微学习、碎片化特点；(5)浅学习状态下的体验式学习、超越知识性学习。因此，营造能够充分适应不同人群、不同层次、不同价值需求的学习环境成为迫切的需求。但实际上无论是实体或是虚拟的学习环境，目前还远远无法满足这些面广量大的需求，建设的网络平台、资源既促进学习者大量吸收海量信息，又越来越滞后于学习者的需求，反过来使得学习者学习的动机和驱动力不足，学习者文化认同也在逐步缺失。社会整体教育文化、学习氛围的现状，导致了终身教育体系构建的文化困境。

二、终身教育体系内部生态的构建

构建终身教育体系并保障其生态系统的健康发展，首先是要形成全体社会成员所共识的、伴随终身的“学习”精神，由此实现“人的全面发展”的最终目标。这是体系的文化价值与系统“分解者”(“受用者”)的主体动力；其次，要形成所有社会组织所一致的认知与价值观，即聚合所有向公民终身学习提供支持、服务的社会各级、各类系统与组织，组成综合性的“超教育”体系。这是系统的组织构架与内部“消费者”(“执行者”)的驱动力；第三，要形成一套完备的制度、运行机制、激励措施，以保障学习者学习。这是实施终身教育和保障其生态系统有效循环的重要“生产者”(“决策者”)的能量源。

从上述三者的关系来看，它们并不是一种“政策——执行——享用”的垂直、统治型的关系，而是一种互相影响、互相推动的循环链：“生产者”(“决策者”)作为系统的能量源，可以直接成为系统建构的外部环境，策动、影响着“消费者”(“执行者”)的实施和“分解者”(“受用者”)的实践，但“消费者”(“执行者”)又直接成为“分解者”(“受用者”)的空间影响力，直接感染或干扰“分解者”(“受用者”)的学习与选择；同样，“分解者”(“受用者”)的情感表达与自主选择也直接影响了“消费者”(“执行者”)的具体实施与“生产者”(“决策者”)的有效决策。因此，在终身教育体系的构建和实践过程中，上述三者同时作为系统环境和生态优化的要素，便相应变得更加复杂和艰难。

1.终身教育体系的“消费者”

我们所说的终身教育生态系统的“消费者”，主体是指这个系统中能量和信息的执行、消化、吸收、再造的调控者。在终身教育生态系统中，“消费者”包含了各类高校、各类教育机构、学习中心，以及社区、企业、机关、部队……等所有能提供终身教育支持服务的社会组织、教育场所。这是一个由多元“消费者”组成的教育生态系统，空间辽阔、开放且分散、灵活，依托学校而又跨越学校空间，其功能要求复杂、层次要求多样。它们既作为体系的实体依托，又在系统构成中互为空间环境，必然在“教育地理”上的势力范围、资源供给、政策诉求等多方面对系统内部产生影响，体现为“共生性”的要求和结构上的“整体性”、“协同性”问题。

在多元“消费者”(办学实体)及其组织形态的协调性问题上，现状是严重的生态位重叠。高等学校往往利用自己的生态位优势，基于自身获取利益的目的而大量举办成人教育，过度向下扩展，致使不同层级高校产生了职能重叠。尽管以丰富的教育资源服务成人继续教育是高校服务社会的责任和途径，但过度扩张且又各自为战，平行发展，甚至出现恶性竞争，超负荷办学，以此作为吸金创收的重要途径，既转移了学校的责任重点，不利于高校自身品牌与特色的维护，也影响了教育生态系统的稳定和平衡。

另一方面，各种形式的教育条块分割、壁垒森严，普通高校、成人高校、企业学院、培训中心、民间办学机构……成人学历教育、函授教育、自学考试、职业培训、网络教育、远程教育……都热衷于学历继续教育，淡化非学历继续教育的功能，造成了教育与社会需求的不对等，人才与社会需求的不匹配，系统效率低下。生态学理论中所谓“生态位重叠”，就是指生态系统中两个或两个以上的生态位相似的物种，在同一时空内生存，因而产生竞争共同资源的现象，并导致物质难以共存。因而，迫切需要在终身教育理念指导下，在系统生态链和生态位上合理布局，以层级化组织和系统“社群领袖”来进行整体的生态调节。

2.终身教育体系的“分解者”

终身教育生态系统中的“分解者”，是指系统能量和信息的“受用者”。如果说基础教育、高等教育体系中，其生态系统的“分解者”或“受用者”是普通学生，其年龄结构、知识结构、价值取向基本一致，接受学习的方式整齐划一，那么在终身教育体系(狭义)中，“分解者”或“受用者”则年龄跨度大、角色身份多样、知识结构差异大、学习需求动机与价值取向不一、学习方式和手段多样，指向十分复杂、宽泛。

在基本实现大众化教育的背景下，适龄青年进入高等学校学习的概率越来越高。据《2015年江苏省国民经济和社会发展统计公报》的数据，2015年江苏省“高等教育毛入学率达52.3%，比上年提高1.3个百分点”[3]。可见在这个年龄段，参与学历教育的人数增加，参与继续教育的人群相应在减少。而另一方面，企业职工的培训需求、各种人群的职业提升和需求在增加，尤其是随着老龄化社会的到来，中老年人群中参与学习的比例越来越高，甚至出现有些老年大学一座难求的现象。因此，在这个狭义的终身教育段落中，学习者(分解者)的文凭、学历需求在下降，应用性技能、职业资质、趣味性知识的学习需求在上升。

对于社区居民学习动机和期望，张少刚主编的《方兴未艾的全民终身学习——2014年社区教育满意度调查报告》、庞利在《企业职工学习的需求分析与对策研究》[4]一文，以及孙有然、焦永纪、张新岭、江游的《我国农村人力资源培训需求的调查研究——以江苏省为例》[5]分别从社区居民、企业职工和农民三个群体进行了学习需求的调查分析，从中不难看出，作为终身教育体系中的“分解者”或“受用者”，总体上有较大的学习需求，这种需求动力为终身教育提供了较大的发展空间。但需求的多样化与提供需求保障的教学支持与服务的滞后，个人参与培训的意愿和培训机构所提供的培训内容之间的错位，已经成为系统健康发展的显性症候。如庞利的文章中谈到，“工学矛盾障碍”、“企业重视程度不高”、“学习资源不能满足需求”、“教育的方式与成人的需求存在差异”等是制约主体学习需求的重要因素。而孙有然等的文章中也谈到，“对于培训什么、到哪里培训甚至培训以后有没有用等问题，多数农村人力资源则持茫然态度。”

能否实现终身学习的目标，最终效果是实现对于学习的认同与参与，是实现学习者的愉快、自由的学习追求与终身学习的情怀。因此，有效地刺激学习者的学习兴趣，激发、保护学习者这个终身教育体系中特殊的内在“环境”因子，是终身教育体系生态优化的重要衡量指标。

3.终身教育体系的生态“循环”与“演化”

在任何生态系统中，都具有进化性、竞争性、协同性、平衡性以及可控性等特点。那么，在教育生态系统中，相关群体(群落)的关系、组织与运作模式，都将成为系统的内部环境要素和生态因子，只有通过合理统筹、有效合作，方能在共生、竞争等关系中达到生态的平衡。

在终身教育系统中，各种形态的“消费者”组成的系统群体(教学组织群落)，以知识文化作为通道，将环境中的多种政治、经济、社会、文化因素凝聚的能量(价值取向)进行传递，完成其价值实现，并且在和“分解者”(“受用者”)需求之间的效能流动和信息交换时，在传输知识、技能以及经验的过程中，接受“分解者”(“受用者”)价值的需求调节，从而不断推动系统因子在竞争中实现沟通和发展，形成系统的良性“循环”。

从微观层面上看，终身教育(狭义)体系中，提供学习者支持服务的学习者环境构成与动力机制非常宽泛：

(1)从提供的“学习种类”角度看，一般分为学历继续教育和非学历继续教育、证书教育、素质与休闲教育四类；前者的提供者主要是高等学校(如普通高校的继续教育部门、网络学院、开放大学等)和相关的管理部门(如自学考试办公室)。后者则不涉及学历文凭的颁发，因此范围极其广泛。企事业单位、部队、机关、社区、民办非学历教育培训机构……这些学校和单位既是终身教育的平台和载体，也组成了终身教育生态系统的“消费者”群落。

在终身教育系统中，作为学校或办学单位的“消费者”群体，核心作用是提供有效的教育支持服务，为学习者自由自主学习提供多样的选择，并实施各类教育。对于每个个体的学习者而言，它们就是学习的空间和实体环境，是学习终端的提供者，是学习者需求的具体供给侧，是拉动终身教育发展的重要力量。因而，既要有一定的场地、设备、人员、资源等条件的保障，又需要和谐、温馨、优质、有效的制度、机制等软文化保障。

目前，从各个学校和办学机构所提供的系统拉动力角度看，它们所表现出的系统形态是相互独立、平行发展的。所突出的特点是供给的单向性，由于在资源、师资以及课程等方面的封闭型格局，因而提供给学习者的“菜单”是侧重于自己拥有的部分，专业、课程的设置等往往受制于学校(单位)自身的力量，难以充分满足学习者的多样化需求，难以保障有效的双向选择。因此对于体系而言，办学主动的吸引力不够、供应侧不强、拉动力不足，系统的发展还是集中在学习者的主体需求驱动。

(2)从提供的“学习模式”和“方法”角度看，狭义的终身学习——成人继续教育，基本上都属于业余学习，但不同的办学主体提供的支持服务方式各有不同，普通高校一般还是采用传统的“部分面授加考试”形式，网络学院和自学考试则完全实行“自学加考试”的模式，基本上不提供线下的教学支持服务；以开放大学为主的现代远程教育的学习则采用线上线下相结合的“混合式教学”模式。但从提供的教学服务内容看，一般还停留在以“专业”为核心的普通高校模式中，甚至有些专业的设置就是普通高校专业的简化版。这种方式的弊端是，对于需要自由、自主进行学习选择的学生而言，它缺乏选择的自主性，无法满足个体需求。同时，从狭义的终身教育角度看，成人教育如果一旦成为高等教育的“普教版”，“其结果是成人教育培养出来的人才与普通教育培养的类型一致，且因为先天不足还显得‘营养不良’。‘普教化’‘阉割’了成人教育人才培养的独特性，使得成人教育在国民教育系统中很难找到适合自己立足、且别的教育无法替代的位置。这种‘可替代性’越大，成人教育对学生的吸引力就越低，其存在的意义就越小。”[6]

而在行业(企事业)单位、培训机构、社区学院、老年大学等办学主体那里，教学基本上是通过线下为主、辅助线上的方式来提供教学，相对松散、自由。所提供的教学内容则完全打破了传统教育的框架，以“课程”为核心，以“项目”和“活动”为引领，但同时也存在在运作机制上没有统一的评价标准、各自为政的现象。

(3)从“学习资源”提供的角度看，普通高等学校得天独厚，能充分利用校本资源开展教育，但面向狭窄，服务人群有限，且往往直接套用普通全日制在校学生的资源，对于成人学员而言针对性不强；自学考试则以文本资源为主，形式单一，与当下的数字化学习环境多少有些脱节；开放大学(广播电视大学)通过网络平台提供立体化教学资源支持，但课程建设力度不大，有品牌影响力的教学资源不足。而相对来说，社区、单位等机构的资源建设能力和力度明显较弱，网络平台的建设囿于经费、人力等制约，发展困境不小。整体上看，全系统资源尚未有效整合，真正符合成人课程学习的教育资源十分匮乏，这既影响学员的学习效能，也直接影响了学习者的学习积极性，十分不利于终身教育体系的发展。

三、终身教育体系构建的生态优化目标

郝克明先生在《建设终身学习体系和学习型社会的研究报告(续)》一文中说：“终身教育体系不是成人教育、社区教育和老年教育的别名，当然这些方面的教育都是终身教育的重要组成部分，需要大力发展和加强；终身学习体系也不是传统的学校教育与成人教育、继续教育、非正式教育等各类教育的简单叠加；而是需要以终身教育思想为指导，重建具有内在一致性、关联性和持续性，是学校和各种教育机构以及广大学习者的潜能都能得到充分开发的新的教育体系，并在终身教育框架下实现各种教育类型、各种教育形式和各类教育资源之间的相互沟通、衔接和共享，满足广大社会成员对终身学习的多种需要。终身学习体系也是每个人在终身都能够获得学习机会的社会制度建设，需要社会制度、机构、组织、技术等多方面的支持与变革。”[7]

由此我们可以发现，作为“终身教育体系”的内涵，尽管目前学术界的表述并不统一，但基本含义大致相同，即是指包含了人一生学习的生命体系和教育支持服务体系。

终身教育体系作为人一生学习的生命体系，从终身教育主体的角度看，它要求社会全体公民都能主动参与到多阶段的、持续性的、时时处处的学习过程中，并将终身学习作为一种生活方式和由此达成的生存方式。这个纵向的过程，用我国现在的通行表达方式，是包含了学前(家庭)教育、学校教育(初等、高等)、成人(学校、企业、社区)继续教育，以及老年教育等多阶段、多类型教育的、完整生命周期的教育体系，具有贯穿性和阶段性、多样性的特点。

同时它又必须是一个认知体系，即表达了不同年龄、岗位、性别、职业、文化程度等多种身份学习者对于终身学习认知度、认同度和参与度的文化诉求。它由多种身份符号、接受教育的多样方式、学习者的多重愿景、学习时空的多元关系……等结构要素组织而成，表现出全民性与自主性、自发性，这一点往往为学界所忽视。也就是说，终身教育的“体系”不仅仅是一个机械性的组织架构，它更应该是彰显着学习者内在情感和价值取向的学习文化氛围。外在的组织构建并不能真正衡量终身教育体系的完成和完善，只有当学习者以较高的认知、认同和参与度介入到系统，并将其学习意愿付诸实践，完善终身教育体系的目标方能达成。

终身教育体系作为教育支持服务体系，从终身教育客体的角度看，它是一种教育原则和制度。从人本主义的立场分析，终身教育的理念体现了对每个人贯穿一生的受教育机会和权利的尊重，它以全方位、全过程教学支持服务组织来构建，保障公民的学习权，要求所有的社会组织和机构均应提供相应的教育机会，并且以有效的激励措施与优质的学习资源、完善的教育机制、良性的教学支持来协助学习者学习。因此，终身教育体系的实施者是多个机构、组织而形成的“教育共同体”。它不仅包括了传统的学校，更是涵盖了家庭、企业、社区、社会办学机构等所有劳动场所的学习共同体组织，既大大扩展了教育的范围与广度，也造就了终身学习的重要载体，使得终身学习成为可能。在这种理念下，它必将打破长期以来仅由学校“包打天下”的格局和作为唯一教育机构和轴心的教育体系，也必然带来整体教育目标的重构、教育价值的重估，涉及各个教育实体之间的组织结构与合作协调机制的多样性和开放性关系，涉及制度框架、财政支持、资源供给、管理机构设置、技术与信息管理系统等教育策略、保障机制的衔接性和有效性关系，所以它又表现出整合性、协调性和灵活性的特点。

既然“终身教育体系”是由观念、载体和教学支持组成的庞大系统，而不是传统意义上单一性较强的学校教育。所以，它自身的多阶段、多层次、多元整合与协调灵活的特点，必然对“终身教育发展和体系构建”的“生态”优化有着极高的要求。为此，如何优化终身教育体系的生态环境，成为我们研究的本质动机与目标指向，具体包括：

(1)进一步完善决策体系，实现政府决策系统的有效推动。从宏观设计到配套完整，从组织框架到运行机制，从生态位定位到协同发展措施，形成完整、系统的政策法规环境；

(2)进一步优化终身教育体系构建的文化环境。营造宽松、开放、多元的个性化学习环境，实施全民学习和民生服务，从而构建新型的学习文化，提高终身教育的认知度、认同度、参与度，是形成终身教育文化的重要策略与举措。

(3)进一步创新供给侧服务，充分利用移动网络手段，实现教育的创新；充分利用互联网思维，突出用户体验与需求，强调有效服务与互动，聚合各类优质教育资源和支持服务体系，努力提升全民精神内涵，实现终身教育多元化、个性化、品牌化的融合式发展形态。

参考文献：

[1]国卉男.中国终身教育政策研究——基于政策文本的分析[D].上海：华东师范大学，2013.

[2]吴遵民.中国终身教育体系为何难以构建[J].现代远程教育研究,2014(3)：27-31，38.

[3]江苏省统计局 国家统计局江苏调查总队.2015年江苏省国民经济和社会发展统计公报[N].新华日报,2016-02-25(8).

[4]庞利.企业职工学习的需求分析与对策研究[J].职教通讯,2015(19)：51-55.

[5]孙有然，焦永纪，张新岭，等.我国农村人力资源培训需求的调查研究——以江苏省为例[J].中国成人教育,2016(1)：54-59.

[6]刘凤云,陈兰剑.教育生态学视域下的成人教育发展探析[J].教育与职业,2014(26)：169-170.

[7]郝克明.建设终身学习体系和学习型社会的研究报告(续)[J].高等函授学报(哲学社会科学版),2007(9)：4-10.

[8]吴遵民.现代中国终身教育论——中国终身教育思想及其政策的形成和展开[M].上海：上海教育出版社，2003.

[9]郝克明.视野战略实践——郝克明终身学习研究文集[M].北京：高等教育出版社，2015.

责任编辑虞晓骏

收稿日期：2016-03-18

DOI:10.13425/j.cnki.jjou.2016.03.003

作者简介：钱旭初，江苏开放大学社会教育处教授，主要从事社会教育、终身教育研究(qianxc@jsou.cn)

基金项目：江苏高校哲学社会科学研究重点项目“推进江苏终身教育体系构建的对策研究”(2015ZDIXM025)

An Ecological Perspective Study on the Construction of Chinese Lifelong Education System

QIANXu-chu/Jiangsu Open University

Abstract:This paper studies the external facts including policies and economic culture of lifelong education system as well as the internal ecology based on ecological theory. It analyzes the consumers and decomposers in the ecosystem of lifelong education, the circulation and evolvement in lifelong educational system, and its dynamic mechanism, and put forward the objective of optimizing lifelong education system.

Key words:lifelong education system; environment; ecology; optimization