网络教学伦理：意义、问题与路径

王永辉



网络教学伦理：意义、问题与路径

王永辉

摘要：网络教学伦理是网络教育软实力的体现，对于落实国家教育发展战略，促进网络教育健康发展有着重要意义。当前的网络教学还存在着一些教学伦理缺失现象，亟待去研究并做出改变。促进网络教学伦理建设，可以从制定和完善网络教学规范与标准、建立网络教学生态环境下新型师生关系、不断帮助提升学习者学习力、构建对学习者“持续关注”的学习支持服务系统、加强理论研究与实践探索等几个方面不断开拓路径，寻求突破。

关键词：网络教学；教学伦理；缺失；路径

一、网络教学伦理——一个逐步彰显的话题

从古至今，教学从来既是求真，也是向善的活动。[1]因此，任何教学的背后都存在伦理问题。教学的伦理性，或者说是合道德性，被称为“教学伦理”。教学伦理体现了人们对教学过程的伦理诉求以及对教学的道德反思。长期以来，教学伦理一直是一个时隐时现的话题，既古老又年轻，既熟悉又陌生，上可追溯到古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图、亚里士多德，以及我国春秋时期的先贤孔子、孟子、墨子、荀子等，他们都留下了很多影响后人的教育伦理思想。下则有很多近代的教育家、哲学家的思想也备受关注，比如赫尔巴特、卢梭、康德、杜威等，他们都曾论述过教学的道德性问题。这些都为教学伦理作为显学的出现积累了思想。20世纪60年代以来，教育伦理学学科逐渐兴起，英国教育哲学家R.S.彼特斯(R.S.Perters)1966年出版了《伦理学与教育》一书，被认为是较早从伦理学角度探讨教育教学伦理问题的专著。1985年，美国学者肯尼迪·史特莱克(Kenneth A.Strike)和乔纳斯·索尔提斯(Jonas F.Soltis)出版了《教学伦理》一书，这本著作专门论述了教学的伦理道德这一专题，探讨了教学中惩罚、自由、民主、平等、文化多样性、学术自由等内容，初步在教学伦理价值、教学道德和教师的教学道德等方面确立了西方教学伦理研究的基本领域。该书也标志着西方教学伦理研究的兴起。

国内这方面的研究虽起步较晚，但同样受到了研究者们的关注。20世纪90年代以后，我国一些学者开始从伦理学层面对教育教学问题进行关注，发表了一些研究成果。比如，庞大镶等探讨了教学生活中的民主性问题，曾天山探讨了课程教材文化中的性别偏见问题，章香芸等探讨了教学活动中的平等问题。[2]石磊探讨了学校教育制度中的教学伦理问题，认为制度是师生教学伦理的起点。[3]周建平博士尝试从内生道德和外生道德两个向度，论述了教学伦理的研究对象、研究任务及原则。[4]同时，他提出了教学活动存在的三个伦理基础：教学不仅是促进人与文化双向生成的活动，也是师生共享共生的活动，更是尊重人的自主和理解的活动。[5]欣喜的是，近些年国内同时也出现了一些教学伦理研究的专著。比如欧阳超在其《教学伦理学》一书中，从教学目标、教学内容、教学关系、教学方法、教学管理、教学评价等维度，探讨了教学过程中诸环节的伦理特性。再比如胡斌武在《教学伦理探究》一书中，从构建师生教学共同体的角度，分析了教学伦理的特性，并尝试构建课堂教学情境下的教学伦理精神生态体系。这些研究成果丰富了教学伦理的本土研究。此外关于教学伦理概念本身的理解，随着研究的不断深入，存在着很多观点，这里不一一列举。

当前随着终身教育、终身学习和学习化社会理念的兴起，基于现代信息技术的网络教育正逐步被人们接受，成为现代教育的革命力量和重要组成。网络教育，有别于传统教育形态，学习者与教师在时空上准分离，依靠网络通信媒体技术对教学交互的支持，打破了教育时空的局限；依靠高质量的学习资源的开发和传递，扩大了优质教育资源的使用。这是一种对教学过程诸要素重新组合的新型教育形式。网络教育的发展是网络影响现代社会生活的结果，也是技术对教育的重大变革。正如一位研究者所言：网络教育一定程度上，扩大了受教育者的受教育机会，使之可以相对平等的使用高质量的教育资源，对于推进教学民主、教学自由、教学平等与教学正义等有着重要意义。[6]网络教育具有教育性、技术性、开放性、交互性等特点，决定了网络教学有其自身的教学伦理特性。探究这种教育形态下的教学伦理不仅是对新研究领域的开拓，更是基于促进当前网络教育健康、良性发展的现实需要，网络教学伦理体现的是网络教育的软实力，是网络教育健康发展的保证。网络教学伦理的研究必将会成为当前教学伦理研究一个新的研究方向。

当前，国内外关于成人与网络教学伦理研究的成果还很少，相对零散，不够系统，有着进一步深化研究的需要。早期美国成人教育研究学者伊里亚斯(J.J.Elias)和梅里安(S.Merriam)在《成人教育的哲学基础》一书中从哲学的视角对成人教育的实践进行了审视，提出的一些观点触及了一些成人教学伦理的问题，比如他们在讨论现代人文主义成人教育时，就是在人性善良、自由与民主、个性与潜力、自我实现、感知、责任与人道的前提假设下展开的分析。[7]英国学者彼得·贾维斯(Peter.Jarvis)在《成人教育和继续教育社会学》一书中从社会学的角度对成人与继续教育的课程、教学目标、考核、社会功能、社会政策等方面进行了分析，其中也有一些观点触及成人教学伦理的问题，他认为成人教育与继续教育应该是“平等的教育”，对于学习者来说是“发展和解放”。[8]国内也有类似的论述，刘伟分析了当代成人教育目标构建过程中的一些伦理缺失现象，并提出了成人教育教学目标的伦理定位。[9]赵波从道德视角探究了终身教育的伦理精神。[10]李冰认为网络教育在教育平等的表象下存在着违背人文平等的忧患，网络教育的教学关系中同时还存在人文质量的削弱。[11]唐康明探讨了网络教学伦理的特性、价值取向以及建设的重要方面，他认为“网络教学具有生命性、社会性、教育性、交往性，决定了网络教学有自身的教学伦理，网络教学伦理的价值取向就是促进人的全面发展”[6]。郭炳认为现代远程教育应该坚持以“为己利他”的“恒久”的伦理道德要求，通过公民信息素养的提高对现代远程教育的发展和完善起重要作用。[12]张家年、李怀龙等认为在网络教育的研究和实践应用领域，缺乏对网络教育中的伦理现象、行为和过程等系统化的研究和实践，构建网络教育伦理就是要在网络教育环境中，引导、约束和规范网络教育的观念、行为、活动和标准等去满足自身内在的和外部社会的道德伦理要求。[13]尽管这些研究相对分散，时间跨度也比较大，但对我们探讨网络教学伦理依旧具有很好的借鉴意义。

综上一些研究，结合一些主流观点，笔者认为网络教学伦理是探究网络教学情境下，以现代教学论和道德哲学为视角，审视网络教学活动过程中的伦理现象，揭示其过程深刻的伦理内涵和师生所应该遵循的伦理规范。它既是教育伦理(教学伦理)的一部分，也是网络伦理的一部分。其研究的目的，正如一位研究者所认为的：要为人们在网络教学活动中提供应当遵循的一系列道德准则，并作为评判网络教学活动中善与恶的标准，并以此来规范学生与教师之间、学生与学生之间、师生与教学网络之间的关系。[6]

随着当前网络教育不断扩大发展的趋势，对网络教学伦理的研究不仅是解决现实问题的需要，更是网络教育教学理论自身完善的需要。我们因此也相信，网络教学伦理问题必将会不断得到关注，而成为一个“显性”话题。下文我们将进一步揭示当前网络教学中存在的一些伦理缺失现象,供研究者们批判。

二、网络教学伦理的缺失——一个需要正视的问题

当前，随着网络教育的扩大发展，网络教学中教学伦理缺失现象也逐渐开始显现。总结这种缺失现象，笔者认为主要有以下几个方面表现：

1.“功利性”的教学关系普遍

成人在网络学习中表现出的功利性早已为许多研究所证明。相当的成人网络学习者参加学习，对于自己为什么学、学什么、怎么学缺乏理性的思考，目的与手段相割裂，背离了学习以提升自身的精神境界、充实自身的知识内涵、完善自身的人生价值的最高教育目的，片面地以“获取文凭”“捞取社会金钱地位”为目的，这种功利的学习动机在他们学习行为中表现越来越明显。他们不注重学习过程，追求短、平、快，热衷于走捷径，喜欢立竿见影，作业抄袭、考试作弊现象严重。

与此同时，一些教育者的表现常常也是功利的。某些网络教育机构为迎合学习者的这种浮躁的功利性的学习动机，见利忘义，于是就有了“上课不用去，考试有答案，论文保通过，拿证‘零障碍’”这类丧失教学伦理的“承诺”，造成成人高等教育中的现代远程教育“拿文凭易、含金量低、认可度差”，成为一块“注水肉”[14]。认真、努力的学习者没有得到他们应有的回报，投机取巧者大行其道，社会公平、公正的道德伦理底线不断受到挑战。

理性地看，面对当今社会的加速转型，这种功利性的教学并没有使成人学习者从根本上解决生存危机，而是不断让他们越来越陷入对未来的迷茫中。我们提供的教学，并没有帮助他们获得面对未来需要的知识、能力和价值观，虽然也许在短期内帮助他们获得一定的财富和地位。但从长远来看，其颠倒的社会价值观，无法帮助他们获得长久的心理满足，不免再次陷入普遍性的生存焦虑之中。同样对于那些失良的网络教育机构而言，他们忽视教育规律，在网络教育竞争日益激烈的今天，其短视的行为，无异于自毁长城，必将受到市场的淘汰。当然我们也在这些事件当中看到，以“求真”“求善”为本的网络教育本没有错，只是错在了某些人、某些事上……追求功利，没有教学伦理引导的教学终将会不断受到社会的拷问，而被学习者及社会所唾弃。

2.“工具性”的教学思维盛行

当前，工具理性的思维不仅影响着现代人的生活、工作，也影响着我们的教育，对网络教育的影响也不例外。德国社会学家马克思·韦伯(Max.Weber)把人类的理性分为工具理性与价值理性，他认为现代社会人们普遍盛行工具理性，缺乏对价值理性的判断，是一种“遮蔽”，只有走出工具理性的“樊笼”，具有价值理性，人类才能做出合理的判断。

工具理性是现代社会的顽疾，在工具理性思维下，人们关心的更多的是手段而不是目的。这也是当前某些网络教育机构对待学习者的态度，在他们眼里，学习者是谋取利益的工具，而不是一个个需要接受个体人生指导的人。对于他们而言，学习者只有使用价值，而没有个体价值，教育培养的仅仅是为谋生、就业，为社会政治、经济服务的应用工具，于是“教育眼中没有了活生生的、个体的人的存在，有的是有待加工的一群面目模糊的教育对象”，结果是“在教育的入口处，是活生生的人，而在其出口处，便成了各种型号的‘螺丝钉’”[15]。这种忽略了学习者个体的生存需要和个性和谐发展需要的教育往往是片面的教育。

当前，在以工具理性为思维的工业化教育思想的影响下，网络教育虽然举起的是个性化教育的大旗，但并没有真正地做到个性化教育。在教学中，受到传统教育观念的影响，往往关注的是成人学习者的社会使用价值，注重学习者学历与求职愿望，注重职业技术应用内容的培训，而忽视成人学习者作为社会中“整体的人”，其背后是多方面的个体需求，教学中忽视学习者人文精神的培养，忽视学习者道德境界的提升，其结果必然意味着对整体人的背叛和分裂，培养的是适应社会的“工具人”。这与我国当前民众不断变化的教育需求不符。因此，我们应该不断摒弃简单的工具理性思维，以价值理性做出判断，尊重学习者生存需要和个性和谐发展，发挥网络教育的优势，尊重教育价值与教育规律，以丰富多彩的学习内容和灵活多样的教学方式，满足人们以提高生活质量、身心和谐发展为目的的教育新需求。

3.教学技术的使用异化

网络教学中技术的使用缺乏教学伦理的引导与调节，常常会出现异化现象。从伦理学上讲，异化现象是人类在发展过程中由于自己的活动及其结果所带来的被否定、反对、支配或压制的状况，显现的是人与自我、人与人、人与物、人与自然之间关系的混乱。[16]

过分依赖技术，缺少教育的人文关怀是当前网络教育中常见的现象。在网络教学中，以网络技术、多媒体技术为代表的现代信息技术(教学技术)建构了电子化的网络学习环境。教师与学习者长期依赖电子化的网络学习环境，在高科技的工具理性思维中，容易失去对价值和目的的向往，“由于人们沉溺于数字化的环境，脱离‘在场’的社会关系太久，将自己视为纯粹意义上的符号，一个没有太多社会内涵的符号，避开社会化的过程，步入纯粹的数字化过程，从而使自己成为片面的人”[17]。网络交互无法替代社会交互，更容易造成“现实的我”与“网络中的我”人格分裂，产生异化。于是在网络虚拟生活中充满着激情和活力的“大侠”，在现实中却倍感寂寞、孤独和无助，网络在消除我们寂寞、孤独的同时，反而使我们更加寂寞、孤独了，这是网络技术对人际沟通的异化。再比如，在网络教学中存在教师过分重视使用技术、忽视教学设计的现象，在这种“买椟还珠”现象里，教师常常是眼里“见物不见人”，“重视硬件‘物’的条件，忽视人的文化环境的营造；重视使用新技术，而忽视技术效益、技术实效，奢侈浪费；重视技术的‘新奇’，忽视学习者的认同，曲高和寡。”[18]于是在教学中，不断被技术牵引着注意力，而忘记教育教学本身的价值规律，对教学失去应有的理性判断，为技术所控制和奴役，出现网络教学中教育技术应用的异化现象。

此外在网络教学中，网络新技术在给学习者消除各种时空隔阂的同时，也会给学习者带来新的“鸿沟”，这也是一种技术异化。数字鸿沟(Digital Gap)被认为是信息富有者和信息贫困者之间的鸿沟，是信息社会特有的社会问题。“数字鸿沟”客观造成了社会成员对信息、技术拥有程度、应用程度、创新能力差异造成的“信息落差”和“贫富分化”的社会分化问题[17]，其结果也会是教育问题。网络教育一方面扩大了社会受教育人群，拓宽了教育途径，成为教育公平、教育民主思想的促进者；另一方面由于“数字鸿沟”，为社会学习者又筑起了一道新的“藩篱”，会有很多“数字贫困者”无法接受学习，造成“教育鸿沟”。技术之于教育，往往也会是一把双刃剑，这也是一种异化现象。

4.教学过程割裂脱节、单调乏味

教学，从某种意义上讲，是教师的“教”与学生的“学”彼此间相互融合的过程。这个过程应该是统一完整的。而网络教学，从教学机理上讲，教师的“教”与学生的“学”的行为在时空上,乃至在心理上都可能是分离的两个过程。这种教与学的关系，英国学者亨利(Henri.F)和凯依(Kaye.A)这样描述，“远程教育面对的挑战并不是一般的教学关系，而是由于时空间隔而带来的特殊的教学关系。”[19]因此，网络(远程)教育的核心就是通过各种手段、方法维持教与学过程的统一完整，几乎所有远程教育的教学理论无不都体现了这种意图。比如爱尔兰学者基更(Desmond·Keegan)提出的远程教育教与学再度综合理论认为，远距离教育体系跨越时空，在远程教与学行为发生的过程中，教与学的重新整合必须通过人际交流来实现。“教师和学生之间的相互主体性关系，必须人为地重新创造。努力重建教学相互影响的机会。把学习材料同学习行为紧密结合是这个重建过程的核心。”[20]再比如英国学者大卫西沃特(David·Sewart)的持续关心理论，提出在教学过程中对远程学习者持续关心以支持师生间一对一教学关系的维持。[20]而瑞典学者霍姆伯格(Borje·Holmberg)的有指导的教学会谈理论，则是从学习者出发，提出通过对学习材料的精心设计和开发，以及对学习过程的学习支持，来重建彼此可能存在割裂的教学关系。[20]

但理论与现实往往是有差距的。在现实的一些网络教学中，我们看到的教学过程常常是割裂脱节、单调乏味的：首先，在教学关系认识上，一些从事网上教学的教师缺乏专业培训，教学往往停留在传统面授的经验框框中，不能接受网络教育的教学理念，缺少应有的教学技能，对网络教学的理解是割裂的、片面的，因此他们提供的教学往往也是被时空割裂，单向度的；其次，在教学内容的选择上，一些教师教的内容与学习者学的内容，在供给与需求上彼此脱节，教非所学，学非所愿，忽视了成人学习者的生活经验、社会经验和工作经验，是典型的单边主义的；再次，在教学的方法与策略上，教学方法单一，不能符合学习者的个性需要，无法调动具有较强自我意识的成人学习者的学习能动性和积极性，教学效果不佳；最后，教师与学习者之间缺乏应有的互动和沟通，教学变成了无指导的自学，过程单调乏味。“三人行，必有我师焉”，因此，网络教学中的师生教学“必须变灌输式、囤积式教育为对话式、交流式教育，师生之间应倡导一种平等、互动的合作关系”[9]，这个过程更应该是师生主体间充满趣味、彼此理解、相互欣赏的过程。

综上所述，我们认为网络教学伦理的缺失，其发生有着外在的社会原因(比如对技术的过度依赖、教育鸿沟的扩大、机构的逐利等)，也有人的自身问题(比如从业教师的教学思维、学习者的功利性学习观等)，亟待人们去关注、去研究，并不断做出改变。在此认识基础上，下文我们将就网络教学伦理建设提出几点建议，以期能引起更多的思考。

三、促进网络教学伦理的建设——路径与方法

据中国互联网络信息中心(CNNIC)第37次发布统计，截至2015年12月，中国网民规模达6.88亿，互联网普及率达到50.3%，超过半数中国人已接入互联网。移动互联网塑造了全新的社会生活形态，互联网对于整体社会的影响已进入到新的阶段。[21]另据新浪发布的《2015年在线教育用户白皮书 》显示，在线教育被越来越多用户了解与接受，2015年中国在线教育市场规模达1 700亿元，用户突破2亿，其中移动端在线教育不断增长。这些数据都表明，我国的网络教育产业发展迅速，未来通过互联网及手机参与网络学习的人数将不断增加。2016年国家制定的《国民经济与社会发展第十三个五年规划纲要》提出，“以职业教育和应用型高等教育为重点，发展现代远程教育和在线教育”。政府在2016工作报告中也提出，要“加快推进远程教育，扩大优质资源覆盖面”，并以此作为“发展更高质量更加公平的教育”的重要内容。在此形势背景下，笔者认为，建立、健全网络教学伦理体系，对于落实国家教育发展战略，促进网络教育健康发展有着重要的意义。其建设，笔者认为可以从以下方面入手：

1.建立网络教学生态环境下新型的师生关系，为网络教学注入活力

师生关系本质上是教学关系，但又超越教学关系。和谐的师生关系是优质教学的核心品质。通常来说，密切、融洽的师生关系是达成优质教学的基本要求，也是教学伦理的起点。伦理作为确定“自我”与“他者”关系的哲学，调节人与人、人与物的关系，教学伦理的建立呼唤和谐师生关系的建立。

网络教学中时空异步运动的教学过程常常会成为师生间和谐关系建立的障碍。师生关系的疏离容易造成的结果是：一面是孤独感倍增、情感无助、学业困难重重的学习者；另一面的教师，同样是孤独的表演者，没有学习者的掌声或者微笑，或者只言片语的反馈，更不用说会有教学的激情。“教学成为教师的闭门造车，全然不管学生的需要。”[22]在这种情况下，必须通过各种手段，促进教学互动并不断维持师生教学关系。其要义正如霍姆博格(Borje.Holmberg)有指导的教学会谈理论所认为的，“通过通信、发电子邮件、发传真、打电话等，导致了师生间一对一关系的建立”，“良好的个人感情关系有利于促进学生轻松愉快地学习和激发学生的学习热情，这种感情关系可以通过设计良好的自学材料和适当的双向交流而建立起来。”[23]

现代网络技术强大的交互功能够为实现这种新型师生关系的建立提供强大的支持，而维持这种关系的关键是师生之间必须在教学理念上适应网络学习环境下教与学关系的变化，教师的教依据网络教学的方法，学生能够适应网络学习环境，师生间彼此信任、彼此关怀，使学者乐其学，教者愿其教，彼此共同努力才能真正达到“教与学的再度综合”。

2.以人为本，通过建立对学习者“持续关注”的学习支持服务系统，为重构网络教学伦理精神注入润滑剂

以人为本是现代教育伦理的基本原则，以人为本的教育目的强调人的和谐发展、可持续发展和全面发展；以人为本的教学强调教师要尊重、理解学习者，更好地服务于学习者；以人为本的评价要求尊重学习者的个性发展，崇尚发展性评价、过程性评价。在网络教学中，以人为本就是在尊重、理解学习者基础上，通过完备的学习支持(学术的抑或非学术的)更好地服务于学习者，帮助学习者建立自信、自足、自控的学习状态。以人为本同样也是网络教学伦理坚持的基本原则。

由于网络教学环境的特殊性，学习者的学习适应，常常“是一个在多文化背景下的认知适应的过程，具有生理、心理、认知等多层面的调适。”[24]而学习的不适应会使人们对网络教学本身的合理性产生怀疑。研究也表明，多数学习者的辍学是由于学习适应问题。1993年，大卫·西沃特(David.Sewart)首次提出了“提供支持的开放学习”观点，并强调远程教育成功的关键在于“对学生的持续关注”。“持续关注”，不仅是一种关心，更是对学习者的尊重和理解，是不断从关注“教”到服务“学”——教学关系的转换，教学理念的转变。他认为，教师一切行为的出发点都必须是促进学生有效学习的发生，学生支持服务系统的构成要素几乎是无限的，对学生的关注和服务是持续的，也是无限的。[23]

建立“持续关注”的学习支持服务系统，是世界各国远程教育取得成功的最宝贵经验。世界各国的远程教学系统，无不是在各自的教育伦理文化背景中，在共同理念指导下，坚持对学习者的“持续关注”，通过不断丰富支持服务的广度和深度，建立和完善学习支持服务系统，并形成了各自的特点。坚持以人为本的教学伦理精神，最后必然通过“持续关注”，落实在多样性的学习支持服务中。

3.提高学习者信息素养，提升网络学习者学习能力，消解数字鸿沟造成教育公平缺失的教学伦理困境

信息素养是人们对信息需求、获取、评价、有效利用的能力，是现代人对信息社会适应的综合能力。在知识经济时代，学习者的信息素养对于学习者学习能力的培养，削减数字鸿沟造成的影响，有着重要意义。社会学研究表明，数字鸿沟阻碍了社会公平与正义的发挥，客观上带来了社会阶层差异、种族差异、行业差异、年龄差异以及男女性别之间、城乡之间及不同教育背景人群的信息化差距，是产生社会贫富分化的根源。其本身已经不仅仅是一个技术造成的问题，而正在成为一个普遍性的社会公平问题。数字鸿沟同样也是“知识鸿沟”“教育鸿沟”，会不断造就出缺乏学习能力的学习障碍者以及因此失去学习机会的人。消解数字鸿沟造成公平教育缺失的教学伦理困境，客观上需要不断提高公民的信息素养，从根本上提高学习者的信息意识、信息搜索和信息应用能力，提升国民的学习力，打破知识信息垄断和个人局限，为全民参与网络学习做好准备。

4.制定和完善网络教学规范与标准，维护网络教学秩序，是建立教学伦理的基础

教学的规范与标准，是建立和维护教学伦理关系的制度基础。尽管网络教学是近些年的新生事物，与传统教育一样，同样需要依靠必要的教学规范与标准来约束教与学双方的行为，使之合乎师生的道德要求，符合社会发展的合理需要。从教学品质的内在要求来看，维护正常的教学秩序，保证必要的教学质量，需要通过制定教学规范与标准来创设制度环境，使之合乎教与学各方的要求。从教学过程的合理合法性来看，网络教学作为人类的一种教育活动，其在教学内容、活动方式、技术手段、程序上，也需要合乎道德(合伦理性)，同样需要通过制定网络教学的规范与标准来实现。从维护社会公平公正的角度来看，网络教学中，不同的价值主体、不同的利益主体同样需要通过教学的规范与标准来确立彼此间的正常关系，维护彼此间的道德伦理关系，平衡彼此的“义与利”，从而保障机构、教师、学生各方的合法权益不受损害。

5.加强网络空间的道德教育，培养“遵纪守法”的网络公民，为网络教学伦理建设创造有利条件

互联网空间的道德教育，本质是现实空间道德教育的映射。网络教学空间的道德主体是二元的，教师与学习者都需要遵守网络空间的规范与秩序，同时都要有所超越。教师既要遵守公民道德，同时也要遵守教师职业道德，职业角色的道德感在虚拟网络空间如何存在，对于教师而言是一种挑战。同样对于学习者而言，尊师、爱师、学师的为学之道，在网络空间如何演绎，同样是一个值得研究的问题。网络空间的复杂性，客观上会给网络沉浸者造成人格的分离和人性的改变，形成“网瘾”，因此在一定程度上也会对网络教学中的师生关系产生影响。这就要求社会不断加强和规范对网络的管理，净化网络空间环境，对师生开展网络道德教育，引导师生“用好网教学”“用好网学习”，为网络教学伦理建设不断创造有利的条件。

6.注重网络教学伦理的研究，加强理论与实践的良性互动

对网络教学伦理的深入研究有利于不断激活网络教学活动中不同主体的价值理念和伦理精神，有利于我们加深对自身活动价值的理解。网络教学是一种与工业化大生产、市场经济和教育现代化紧密相连的新型教学形态，在时代的背景下，网络教学伦理也有其时代性，其价值取向常常是多元的，对学习者的人文关怀、不断彰显学习者个性、促进学习者全面发展是网络教学伦理的核心价值诉求。网络教育伦理研究要从网络教学理念的创新、网络教学制度建设、网络教学管理的变革、网络教学活动的组织与开展、网络教学方法的运用、网络教学设计、学科教学以及知识经济时代背景等诸多方面展开。

20年前，网络教育发展之初，美国的嘉格伦(Glenn R·Jones)曾经有一个很好的比喻，他说[25]：教育就像一架织布机，能把千头万绪的信息最终编织成价值体系、自我尊严、自我价值、自由乃至人类文明。在信息社会，只有教育才能赋予信息以意义和内涵。在当今工具理性思维充斥的时代，这句话依旧能能够让我们保持清醒。

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责任编辑冯丽樱

收稿日期：2016-03-29

DOI:10.13425/j.cnki.jjou.2016.03.008

作者简介：王永辉，江苏开放大学国开教学处文法部副教授，教育学硕士,主要从事远程教育、教育技术研究(njtomcat@qq.com)

基金项目：江苏省教育厅2013年度高校哲学社会科学基金资助项目“网络教学伦理研究”(2013SJB880017)

Network Teaching Ethics: Significance, Problems and Solutions

WANGYong-hui/Jiangsu Open University

Abstract:The network teaching ethics is the embodiment of the soft power of the network education. It has great significance for the implementation of the national education development strategy and promoting the healthy development of the network education. There are some phenomena of teaching ethics lack, so it is urgent to do some researches and changes. To promote network teaching ethics construction, we can open up the path and seek a breakthrough constantly from the establishment and perfection of network teaching norms and standards, building a new relationship between teachers and students under the network teaching environment, continuing to enhance learners' learning ability, constructing learning support service system to arouse learners' "continuous attention", strengthening theoretical research and practical exploration, etc.

Key words:network teaching; teaching ethics; lack; solution