情绪工作视角下的教师职业倦怠研究

情绪工作视角下的教师职业倦怠研究

徐莉亚1，赵晶2

(1.金华广播电视大学，浙江 金华 321000；2.金华市教育科学研究所，浙江 金华 321000)

摘要：情绪工作是个体根据组织期望表达情绪的心理调节过程，是制约工作绩效和组织目标的重要因素。教师在教育过程中需要开展大量情绪工作，同时也会体验到各种情绪，一部分教师由于消极情绪体验过多而情绪耗竭，产生职业倦怠。根据情绪工作理论，从组织文化距离角度关注教师情绪，整合教师情绪体验和表达要求的一致性，帮助教师形成有效的情绪工作策略，有助于教师调节和管理情绪，防治教师职业倦怠，提升工作生活质量。

关键词：情绪工作；教师职业倦怠；情绪管理

收稿日期：*2014-11-27

作者简介：徐莉亚(1981-)，女，浙江金华人，浙江金华广播电视大学讲师；赵晶(1978-)，男，内蒙古鄂尔多斯人，浙江金华市教育科学研究所助理研究员。

基金项目：国家社科基金青年项目“中小学教师职业道德行为的心理学研究”(CBA120107)

中图分类号：G443文献标识码：A

稳定而积极的情绪是优秀教师的重要品质，然而当前教师的生存状态不容乐观，教师职业倦怠成为阻碍教师发展和教育改革的突出问题。职业倦怠主要体现为情绪衰竭、去个性化和低成就感，其中情绪衰竭是职业倦怠的核心成分。教育是师生交往活动，包含大量情绪交流和情绪体验。[1]在师生交往中，当教师与学生相互理解，双方会形成积极情绪感受，学生会因此形成发展动力，有助于教师提升工作价值。当教师和学生彼此无法理解甚至发生误解，师生关系可能会陷入对抗、逃避或者僵持状态，师生双方也会形成消极情绪体验。这种消极情绪如果长时间得不到缓解，教师将无法体验到教育工作的快乐，陷入情绪疲劳而逐渐丧失工作热情，进而不同程度地产生职业倦怠。

在教师职业倦怠研究中，研究者发现众多影响教师职业倦怠的因素。有些属于外部因素，比如工作环境、工作负荷、工作强度、班级规模、职称晋升压力和学校管理制度等；有些属于内部因素，比如应对方式、自我效能和角色认同等。这些因素虽都涉及教师情绪体验和感受，却未将其作为独立因素加以考察。现有教师教育和培训课程中学科知识和教学技术占据主导位置，学校教育研讨也限于围绕知识学习和学生管理。因此，从情绪工作角度探讨教师职业倦怠问题，能够开拓教师职业倦怠研究视角，丰富教师教育课程，提升教师工作的满意度和幸福感。

一、情绪工作的概念

大工业生产时代，劳动者的主要工作任务是对物品进行加工生产，工作绩效以产品生产的效率和质量衡量。随着社会服务性行业比例扩大，很多工作者以人为工作对象，人际沟通成为工作的重要内容。在人际交流中，员工有效的情绪管理能为组织赢得商业竞争的优势，[2]员工的情绪品质成为制约服务性组织绩效和目标达成的重要因素。[3]

1979年Hochschild在组织行为研究中首次提出情绪工作(emotion work)概念。在以人作为服务对象的工作中，员工会以组织期望的方式表达和调节自身情绪感受，赢得服务对象的满意。这种对自身情绪的调控成为服务性行业工作的重要组成。Hochschild认为，情绪工作是企业员工通过管理和调节自身情感，运用表情和肢体语言，向公众展示情绪，从而获得报酬的一种劳动方式。[4]他还根据情绪负担程度，将教师列为高强度情绪工作职业。[5]

Zapf等早期研究者也认为，情绪工作本质上是个体依据组织制定的情绪调节行为目标所进行的情绪调节行为，如护士对于生气的病人要保持冷静等。[6]这些研究将情绪工作视为组织和岗位对员工的职业要求，强调情绪工作的规范性，重视个体的情绪工作遵循组织要求和期望，以组织期望的方式表达和调节情绪，被称为组织中心的情绪工作。[7]

随着情绪工作研究的深入，研究者开始重视个体对情绪的主动调节性，强调情绪工作的内在体验，尝试探求情绪表达与心理需求之间的关系。如Grosserand认为，员工首先会对组织情绪工作要求进行一个多样性、耐受性和持久性的认知评价，然后根据评价结果调节情绪表达。这样的概念取向关注员工满足组织情绪要求的内在心理过程，强调员工对组织情绪工作规范的理解和认同，被称为员工中心的情绪工作。[7]

无论组织中心还是员工中心，情绪工作都强调个体在工作中的情绪管理。在情绪管理过程中，个体总要在组织规范和心理需求间取得平衡，做出适宜的情绪反应。由组织中心到员工中心的情绪工作理论，情绪工作概念得到了深化和发展，强调将个体放在组织文化中，系统考虑个体与组织的互动关系。

教师每天与许多学生和成人互动，除了脑力和体力劳动之外，需要较多的情绪劳动。教师的职业特性和情绪工作的要求使得教师在组织规范与自身心理需求的冲突中寻求平衡，表现出符合职业要求、组织纪律、教学规则等特定情境下的情绪反应。在中国的社会文化环境中，教师一般被期待要面带微笑，每天显得有朝气和活力，因此教师要控制和管理自己的情绪，有时要表现出失望或者惊讶，有时要表现喜悦或者镇定，耐心教育违反秩序或规范的学生，生气且关怀作业经常出错的学生，冷静面对家长的质疑和不解，等等。

情绪工作是教师重要的工作内容，也是教师职业倦怠的重要影响因素，在教师管理和发展中需要正视情绪主题。比如在教师工作量考核中，需要适当考虑情绪工作的地位和数量；在教师教育和培训中，需要增加情绪工作的认识和理解；在教师工作意义的探寻中，需要多关注引起教师积极情绪体验的主题和事件。只有正视和重视教师的情绪工作，才能够提升教师情绪管理水平，有效防治教师的职业倦怠。

二、情绪工作的模式

现有教师情绪研究往往关注教师自身的内部状态，或在与学生互动中产生的情绪反应。这种抽离具体情境，剥除人与环境关系的做法，往往在个体离开情境时能够起到作用；而当教师回到自己的工作情境后，重新面临学校、制度、互动环境，则可能回到固有的情绪反应模式。情绪工作将个人情绪放在组织机构中考量，将情绪放置在一个系统背景中，从生态和联系的角度审视教师情绪主题，有利于我们从整体上理解教师情绪的产生和调节。

个体在不同组织和情境中处于不同情绪工作状态，对组织和个人产生积极或消极影响。在情绪工作模式研究中逐渐形成了行动理论(action theory)和资源保存理论(conservation of resources model)两种假设。

在常规工作情境，个体为特定目标展现符合规范要求的情绪，往往处于半自动化状态，无需太多意识加工和认知努力，情绪反应成为工作的标准化程序。尽管有时个体内在情绪体验和情绪表达不尽一致，员工还是能够在常规工作情境中，习惯性地表现出符合特定规范的情绪行为。研究者将这种情绪工作模式称为行动理论。[8]行动理论强调员工遵循现有的组织规范，更多体现了个体对于组织和文化的适应性。在角色单一、任务明确的人际互动情境中，就像行动理论所说，处于习惯性常规工作状态时，员工形成相对程序化的情绪表达模式，情绪工作可能体现为行动理论模型。

当个体处于角色多重和任务复杂的人际互动情境中，就无法像行动理论所说，总是能表现出符合特定规范的情绪，研究者进而发展出情绪工作的资源保存理论。资源保存理论从情绪工作引起员工自我真实感变化的角度分析，认为员工在努力达成职业要求的情绪过程中，如果只注重情绪外在控制和管理，可能会损害员工自我真实和一致的情绪感受，需要付出更多心理资源进行平衡和调节，更容易陷入心理疲劳。所以员工首先要对情绪工作目标形成高度认同，将特定情绪规范内化为自身工作的成就目标。与行动理论相比，资源保存理论更加突出了员工个体的主观感受以及与组织的互动关系。如果员工能在具体情境中，自发真诚地表现出期望情绪，就会获得更多自我成就感，而这恰恰也是资源获得和保存的过程。

教师的日常工作往往处于角色多重、关系复杂的人际互动情境，如果遵循资源保存理论，教师可以从根本上认同教育目的，将学校管理的种种规范内化为自己的工作目标，将自身的工作成就与组织的工作绩效联系起来，进而达到积极的情绪体验。

三、情绪工作对教师职业倦怠的启示

教师是高强度情绪工作者，积极的情绪工作会增强教师工作满意度，强化教师工作自觉性，增长教师应对复杂性和挑战性工作的效能感。而长时间、高强度、单向度的情绪工作可能会让教师情感枯竭，对待学生缺乏耐心，甚至在师生交往中出现失控行为。情绪工作以组织和员工的情绪要求和情绪表现为核心，在教师职业中体现为以学生为中心的教育理念，对教师职业倦怠研究具有启示作用。

(一)从组织文化距离角度关注教师情绪

教师在日常工作中，不但要调动体能和智能，而且要与他人进行大量情绪交流，情绪工作占据重要地位。对于教师的情绪工作，过去只是按照社会文化的隐性要求，多在师德师爱等规范中体现。情绪工作明确了作为服务行业的教师，需要将情绪管理作为重要工作内容加以关注。情绪工作是影响教师工作满意度的重要因素，情绪工作研究明确了组织系统中可能产生消极情绪体验的社会文化距离(sociocultural geographies)、道德距离(moral geographies)、专业距离(professional geographies)、政治距离(political geographies)以及物理距离(physical geographies)等五种组织文化距离。[9]

结合学校情境和教师情况，分析这五种组织文化距离，有助于明确影响教师职业倦怠的情绪要素。第一种社会文化距离：随着社会变迁步伐加快，城乡人口流动可能造成在学校和班级中教师之间、学生之间、师生之间存在不同民族和文化的差异和冲突。这种差异可能导致教师体验到陌生的情绪，和家长、学生之间产生情感疏离。第二种道德距离：学校文化中可能有共同愿景与价值信念，也可能缺乏目标和凝聚力。教师服务对象和教育理念不同，如果学校没有提供民主参与决策、讨论和问题解决的机会，教师则可能产生消极情绪体验。第三种专业距离：传统的角色权威和身份差异可能形成教师权威，拉大教师与学生、家长的距离，这会使教师产生情感疏离。第四种政治距离：当前的学校往往采用科层制度，权力和地位的差异可能影响教师和同事之间的情感交流，产生消极的情绪体验。第五种物理距离：分班制和课时制等学校管理制度造成教师与学生、家长或同事碎片化的时空接触，影响良好人际关系的建立。片段、零碎、形式和插曲式的人际交往和间断性互动，可能会影响教师和他人形成亲近关系。

从这五种组织文化距离可以看出，情绪工作的影响从宏观到微观无处不在。教师会从组织文化中知觉到情绪体验，这种体验反映了他们对学校和公众情绪规则的理解和认同程度，涉及教师对教学情绪事件的归因。当教师认为情绪规则与自己工作目标一致，他们会形成积极的工作动力。教师职业倦怠研究应觉察和重视这些因素，从更加生态的角度考虑学校工作环境的设置，正视学校和教学工作的情绪要求，关注教师内在情绪状态，关注教师和工作之间的契合过程，有意识地减少不利因素，使教师情绪工作达到最佳状态。

(二)整合教师的情绪体验和表达要求

仔细分析情绪工作的概念和模式可以发现，研究者一方面关注个体的情绪体验，另一方面关注组织对于个体情绪表达的要求。Glomb按照这两个维度，将个体情绪体验分为积极体验和消极体验两种状态，情绪表达方式分为真实表达、掩饰表达和压制表达三类。[11]参照这一划分，我们可进一步分析教师情绪表达与组织要求的一致性，明确教师情绪体验与表达的适当性问题，进而分析情绪工作对于教师职业倦怠的影响，帮助教师形成恰当的情绪表达。

表1　教师情绪表达的适当性

对于积极体验，学校一般期望教师能够真实表达，比如为学生的进步欢欣鼓舞，为同学之间的友情而感动等，而对积极体验的掩饰表达和压制表达都认为不适当。对消极体验，学校一般期望教师能够掩饰表达或者压制表达，而认为真实表达消极体验并不适当。比如面对学生的问题行为，教师即使体验到生气和焦虑，也要表现出冷静和耐心。然而，情绪的积极体验和消极体验往往处在同一个情绪反应的连续体中，屏蔽消极体验的同时，也会影响到积极体验的感受性。长期处于对消极情绪的掩饰和压制，教师会丧失对学生的情感关注，并逐渐疏远学生。因此单纯地按照组织要求，掩饰和压制消极情绪可能会导致情感损耗，出现职业倦怠。

教师职业倦怠的预防可以从整合教师情绪体验和情绪表达要求入手。当教师能够整合情绪体验和情绪要求时，会产生相应的调节行为。情绪感受和要求在积极方向上一致，教师更多体验到满足感和控制感，有利于增强教师教学工作的积极性。当情绪感受和要求不一致时，教师可能会调整情绪表达方式，进行掩饰和压制情绪体验。长时间处于掩饰和压制情绪状态的教师，可能产生职业倦怠。教师需要找到恰当的时机和方式，真实表达消极情绪。通过积极思考、想象和记忆等内部心理过程调整认知，在教学活动中感受和关注积极意义的信息，进而引发积极的情绪体验，用恰当的方式表达情绪。

(三)形成有效的情绪工作策略

当情绪工作进入研究者的视线后，人们开始关注员工在情绪工作中进行情绪调节的具体策略。Hochschild从情绪工作角度提出三种情绪调节策略。[11]第一种是表面行为，指当员工情绪感受和表现规则不一致时，会尝试通过调节情绪的外在表现，比如姿态、手势、语调和面部表情等，使情绪按照组织文化的要求表现出来。但此时个体内部情绪并没有发生变化，是一种临时的假装情绪。第二种是主动深度行为，指员工情绪感受与组织规则不一致时，会通过积极思考和主动想象等心理过程，激发或压抑自身情绪，使情绪体验与情绪表现要求相符，并表现为具体情绪行为。运用这种策略时，个体内在情绪体验和外在情绪行为都发生了改变。第三种情绪工作的策略是被动深度行为，指员工内在情绪与组织要求一致时，员工自然表现出的情绪行为。

从教师情绪工作策略角度看，如果教师采用表面行为，付出的情绪工作较多，感受较为消极，抱怨和不满增多，时间长久将会造成自身情感耗竭，无法明确感知自身情绪，造成与学生情感的隔阂和断裂，甚至采用惩罚等方法掩饰自身的消极情绪。如果教师采用主动深度行为，付出的情绪工作依然很多，但可能获得积极的情绪感受，能够依靠内在支持和调节，完成情绪工作任务。此时教师会努力从认知上改变对事件的解释，从更多角度和可能考虑学生的行为。比如看到学生趴在桌子上，不是简单地判断为“不认真听讲”，而是从其身体因素、心理因素和家庭因素等方面进行思考，进而调整好自身情绪，从帮助学生的角度开展教育。如果教师采用被动深度行为，则能从学生和工作本身，获得情感连接和支持，体认到教育事业的价值，达到乐此不疲的状态。因此帮助教师主动形成被动深度行为的情绪工作策略，能够有效地削减职业倦怠感。

形成被动深度行为的情绪工作策略，需要教师对教育事业有高度的认同和投入，教育理念通过教师个人的内化，成为自己的主动选择，方可在教育实践中真正发挥作用。很多优秀教师都有自我反思和自我选择的经历，最终形成了对教育事业情感上的依恋，并将其视为生命的承诺，能够在其中获得自身存在的意义和价值。具有高度职业认同感的教师会主动地调动自身经验，一切从学生利益出发，考量自身的情绪状态和情绪表现，并将其调整到最适合学生发展的轨道上来。此时教师的内在感受和外在表现完全一致，即使是消极情绪也能让教师产生积极投入的动力。

教师职业倦怠是一个复杂问题，引起教师职业倦怠的因素也是多方面的，情绪工作为我们提供了从主观因素审视教师职业性质的不同视角。积极的情绪工作会增强教师工作满意度，强化教师工作自觉性，增长教师应对复杂性和挑战性工作的效能感。而长时间、高强度、单向度的情绪工作可能会让教师情绪枯竭，对待学生缺乏耐心，甚至在师生交往中出现失控行为。个体的幸福感和满意度往往依赖于自身的主动建构，情绪是一种重要的建构经验。情绪工作研究为教师职业倦怠研究提供了情绪理解、分析和管理的思路和策略，帮助教师形成积极的情绪工作状态，有效预防和减少职业倦怠问题。

参考文献：

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Teachers’ Professional Burnout from the Perspective of Emotion Work

XU Liya1,ZHAO Jing2

(1.JinhuaRadio&TelevisionUniversity，Jinhua321000,China；2.JinhuaResearchInstituteofEducationScience，Jinhua321000,China)

Abstract:As an important factor that influences organizational performance and goals, emotion work focuses on the process of how an individual regulates his emotional expression to meet the expectations of an organization. Emotion work is a main component of teaching. A teacher may experience various emotions and some may even suffer from professional burnout due to over-exposure to negative emotions. By integrating the consistency between teachers’ emotional experience and organizational requirements, this article, based on the theory of emotion work and from the perspective of organizational culture distance, intends to assist teachers in forging effective strategies for emotion work, which may help teachers to regulate and manage emotions, overcome their professional burnout and enhance their standards of living.

Key words:emotion work; teachers’ professional burnout; emotion management

(责任编辑张丽珍)