可拓综合评价法在高校教师职称自主评定中的应用探讨＊——以福建省为例<br/>

可拓综合评价法在高校教师职称自主评定中的应用探讨＊——以福建省为例

2015-12-26袁科峰张晓霞

安徽农业大学学报（社会科学版） 2015年5期

袁科峰，张晓霞，王强

（宁德师范学院经济管理系，福建宁德352100）

高校教师职称评定是评价高校教师工作水平和能力的一种制度形式。近几年福建省的教育主管部门提出了下放高校教师职称自主评定权力的政策方案。在实施中它获得了一部分教职工的欢迎和认可，同时也暴露出若干主观和客观问题，尤其是多指标条件下定性分析过多和定量分析较少的现象。因此，笔者在汲取前人经验的基础上提出将可拓综合评价法应用于高校教师职称自主评定中以期科学有效地解决该问题。

一、高校教师职称自主评定制度实施中存在的问题

（一）评定政策尚未成熟

一方面由于高校教师职称自主评定制度的提出时间较短，一部分院校在原有基础上根据自身发展情况，制定了相应的标准，但仍有部分高校使用的评审标准为上世纪90年代的产物，其中标准的内容和要求明显滞后于时代的发展。比如截止到2013年，福建省本科院校共计20所，仍采用闽教职改［1997］010号、闽教职改［1998］012号为评审标准依据的院校约占40%以上；另一方面由于自主评定政策多数是由各自的领导机构和人事部门敲定，然后经院校学术委员会或专业技术评审委员会通过后开始试行，试行中若发现问题再做调整修改。这两方面最终导致政策不够完善，存在变动调整的现象。

（二）职称评定工作受行政权力影响仍比较明显

据不完全调查显示，福建省各高校教师职称评审工作一般由学术委员会来负责完成。学术委员会中的主任委员和副主任委员大多是由该校校长、分管副校长等学校高层行政领导担任，委员也多为科研管理部门主管以及各院系的中层领导及个别学科的教授等通过选举或推荐组成。从外表来看，评审工作组织健全，但我们不难看出，行政权力在学术委员会中起到了主导作用，而真正具有科研水平、教学水平领先的教师却寥寥无几。

（三）职称评审代表作制度存在一定弊端

职称论文交由校外专家评审是一项较为公正、公平的评审制度。目前，福建省内高校基本采用这种制度，然而在执行中却出现了如下几方面的问题：

第一，主观倾向性。高校聘请的校外专家一般为一定领域内的专业人士。一方面由于其教育经历、个人科研倾向和喜好、研究范围等方面的不同，而产生评审中的主观倾向性；另一方面校外专家大多由学院邀请自己熟悉的或经常有学术交流的甚或是兄弟院校的专家［1］，部分高校出现了“走关系”现象；此外，一些院校采取具名送审制，也使一些主观人情因素参杂其中。

第二，专家不专。俗话说“隔行如隔山”，任何一个专家都很难对其不熟悉的学科领域做出较为准确的判断［2］。由于高校聘请的校外专家所能涵盖的学科范围较为有限，参评专家与评审对象的专业契合度和匹配性较低，“大同行评审小同行”的现象普遍存在，甚至出现了同行专家研究观点的不同所造成的“误判”而引发的异议或纠纷。

第三，评审标准定性过多，定量较少。福建省高校普遍将代表作的创新与先进性、科学与合理性、价值与应用性、其他（提出的概念、见解、理论、方法是否需要商榷；提出的概念、见解、理论、方法有无错误；是否与他人成果相同）作为评审的标准项目，并为各项目设置了好、较好、一般、差四个等次，专家根据这些项目给出相应的分数。

第四，专家数量较少。调研发现，福建省内各高校聘请的校外专家数量比较有限。有的高校5—7人，有的3—4人，甚至有的仅有2人。

（四）过分强调学历学位

学历学位和真才实学一直是职称评定中争议较大的内容。据调查显示绝大部分院校选择了前者，很多院校在学历学位取得的国家、院校等级、专业方向、年限、国外访学与否等方面提出了层层要求，这种做法很有可能将具有真才实学但学历学位不高的的教师置于“门槛”之外，挫伤其教学积极性。

（五）过分看重期刊等级及数量，且各高校标准不一

各高校职称评定标准上都将期刊级别及数量作为评定的“硬指标”。笔者在对福建省20所本科高校教师职称自主评定政策的调研中发现，厦门大学、福州大学等一流高校要求在国外知名期刊、南大核心期刊（CSSCI）中发表若干篇论文，并按照各自的要求将其分为A类、B类、C类发表的文章；福建农林大学、福建医科大学等中间层次的高校对于南大核心期刊（CSSCI）论文要求同样存在，但是相对分级不明显；居于第三梯队的地方本科院校由于师资等多方面的劣势，其教师职称自主评定政策相对于前两个层次的高校来说要求相对较低，比如N师范学院评定副教授的基本要求必须是4篇本科学报，可见差距之大。

（六）忽视教师教学评价

学校的本职工作就是教书育人，教师则是这一工作的具体实施者。要想真正教好学生，要求教师应具备课程设计能力、表达能力、教学方法能力、教学组织与管理能力、教学执行力、教学评价与指导能力、教学研究能力等多个方面的素质。然而对于多数的高校来说，在职称的评审中对教学能力和质量部分的教学评价内容可以说是“故意”忽视［3］，原因是教学能力和质量的有些方面较难量化，评价标准难以量化统计。据调查，福建省各高校对于教师职称评定中教学方面大多是要求“遵守国家法律和法规，具有良好的思想政治素质和职业道德，教书育人，为人师表，认真履行岗位职责，完成全年1 600小时左右教学时间，无教学事故，任现职期间年度考核合格以上”等模糊笼统标准。

（七）社会服务评价缺失

高校是高级知识分子的聚集地，是社会发展中不可或缺的动力源泉。对高校教师社会服务进行评价，一方面是考察教师们履行服务社会发展责任的情况，另一方面是在社会实践中检验高校教师科学技术成果的价值。笔者的调研中发现，福建省多数高校在教师职称评定中未将社会服务作为重要评价指标，个别院校仅仅将其中的横向课题、担任校内职务等指标作为子指标在其他课程项目中体现。

综上所述，高校教师职称自主评定政策是在原有职称评定制度的基础发展而来，自然而然的汲取了先前合理、有效、公平的经验和方法，也必然存在尚未完善的环节和方法。

二、基于可拓综合评价法的高校教师职称自主评定方法提出的背景

为了探索职称评定的量化分析方法，许多专家、学者在理论上和实践上都做出了很多卓有成效的努力和研究，也产生不同类型的评价方法。比如：吴钦宽、方孟雨使用物元分析和多决策者层次分析法，希望解决职称评定的量化问题［4］；张文彬、李松林等将层次分析法应用于模糊综合评价法中，把定量分析与定性分析方法相结合，给出高校教师职称评定的模糊综合评价方法［5］66－69；陈川杨、张德然等用模糊综合评价法、多层次分析法、加权调整等方法建立了一个综合考虑科研水平与教学能力的评价模型［6］；杨丽、许成锋利用系统分析与系统评价的理念，采用层次分析法建立综合评判的指标体系，形成综合评判方法［7］；毛丙波利用层次分析法界定了职称评定的标准，确定了各个指标的权重，将定性判断转变为定量分析，并进行了验证［8］；张吉刚、梁娜通过将灰关联分析与BP神经网络算法相结合的高校教师职称评审预测模型［9］。总体来看，前人主要采用层次分析法、物元分析法、模糊综合评价法、综合评判法、灰色神经网络分析法等模型方法。虽然这些方法为职称评定中的量化分析提供了可行性，但是由于方法自身的局限性导致评价无法处理某些随机性、模糊性和可变性的条件，甚至出现事物的多个评价指标相互矛盾的现象。

1983年蔡文教授开创了可拓学理论，运用物元理论实现了定性和定量处理矛盾问题的合理统一，创造性的解决了不相容问题的规律和办法可拓学方法［10］。笔者在学习可拓学前辈研究的基础上，提出了将可拓综合评价法应用在高校教师职称自主评定中的设想，希望解决职称自主评定中多种指标条件下的定量分析和评价问题。

三、高校教师职称自主评定可拓综合评价模型的构建

（一）高校教师职称自主评定可拓综合评价指标体系的设计

高校教师职称自主评定可拓综合评价指标体系的设计是实现模型构建的基础，也是全面、科学、合理地对教师进行评价的必然要求。经过对福建省内高校教师职称评定标准的调研，在参考大量的文献资料的基础上，运用层次分析法提出了从职业素质、教学素质、科研素质、社会服务素质四个维度建立指标体系［5］66－69。

职业素质指标。是对高校教师必备素质的要求，主要包含：思想道德C1、沟通协作能力C2、工作态度C3、学历学位C4、知识更新能力C5等方面。

教学素质指标。是对高校教师在教学领域内相关专业的素养，具体包含：教学设计能力C6、教学方法能力C7、教学组织与管理能力C8、教学执行能力C9、教学评价与指导能力C10、教学研究能力C11、教学奖励C12等方面。

科研素质指标。是对高校教师所从事专业领域内科学技术研究相关工作的评判尺度，主要涵盖：科研项目级别C13、科研成果数量C14、科研成果质量C15、科研奖励级别C16、学术价值C17、经济效果或社会影响C18、科研综合能力C19等方面［11］。

社会服务素质指标。社会服务工作是高校教师的重要职责之一。社会服务素质是对高校教师社会服务工作的具体考察，主要包括：担任校内行政或学术职务C20、担任辅导员（班主任）或学生管理工作C21、参与指导学生社团C22、参与校内学术活动C23、为学校发展建言献策C24等校内服务，以及参与学校组织的校外活动C25、对政府或企业发展提供技术转移或咨询服务C26、参与或组织校企（地）联合培养人才C27、产学研合作C28、指导学生参与社会服务（实践）活动C29、组织或参加校外专业学术组织C30等校外服务［12］。

（二）高校教师职称自主评定可拓综合评价模型的建立

1.建立物元模型

物元是由事物的名称N，该事物的特征C以及该特征的量值X 组成，并以有序的三元R＝（N，C，X）作为事物描述的基本元［13］。

（1）建立物元模型

依据物元分析理论探讨职称评定的等级，首先必须分析影响职称评定所涉及的多个评价指标，并根据调研福建省20余所院校统计结果，给出各评价指标的量值，建立物元模型：

式中，N 代表职称评定；Ci，（i＝1，2，…，n）代表职称评定相关评价指标；Xi，（i＝1，2，…，m）代表各评价指标的取值范围。

（2）确定经典域和节域物元

经典域记为Xij＝＜αij，βij＞，（j＝1，2，…，n）；根据经典域构建职称评定相关评价指标的取值范围节域物元Rp表示为：

其中，Np表示职称评定的全体等级，Xp1，Xp2，…，Xpn分别为Np关于职称评定相关评价指标C1，C2，…，Cn的取值范围，Xpi＝＜αpi，βpi＞即节域。因此，被评教师的评价因子量值可以用物元矩阵Ro来展现出来。

此处，Po表示被评教师的评定等级，Xi（i＝1，2，…，n）表示指标Ci的具体量值，也就是被评教师的该项的具体得分数值。

2.建立关联函数

由于职称评定相关指标Ci的量值Xi都是大于0的数值，则其关联函数可以表示为：

式中β为常数，且β＞0。一般来说可根据指标Ci的要求确定β的值，常见取β＝1/2，1，2。

此外，针对职称评定中存在的多个素质指标现状，采用如下综合关联函数公式来计算：

式中Wi为各个指标系数的权重，用专家意见法来确定；λj是最终综合评价的结果。

3.实证分析

假设F高校有P1、P2、P3三位教师参评Po副教授职称，由前文的四项素质评价指标可知，影响教师职称的评价指标因子共有30个，在相关评审专家的帮助下，使用层次分析法确定各个因子的权重，对副教授职称非量化量值进行量化处理，如表1所示。

通过对以上指标的量化处理，确定经典域、节域和被评者指标的量值，最终建立物元矩阵。其中αij，βij，αpi，βpi，Wi（i＝1，2，…，30）的具体取值由评审人员依据被评人具体指标数值来确定。

表1 高校教师副教授职称评定指标体系及量化取值范围

依据表1中假设的三位教师的指标数据以及各个指标的权重比例代入公式（5）和公式（6）中计算，其中取β＝1计算 Xij（i＝1，2，…，30；j＝1，2，3）可得出三位教师综合可拓评价的结果（见表2）分别为λP1＝0.227，λP2＝0.655，λP3＝－0.042。其中－l＜λP3＜0，表明P1教师不符合副教授评定要求，但可以通过加强各个素质指标中较弱指标，将其转化为符合评定要求的数值；λP1＞0，λP2＞0表明P1、P2教师均符合副教授评定的条件。若该单位只有一名指标，由于P2＞P1，则P2可以被聘用为副教授。此外，上述结果为单个评审人的评审结果，若评审组有多位成员构成，则可以按照其平均值为最终结果。

本文运用层次分析法构建的职称评定指标体系以及可拓综合评价模型，其计算结果是令人满意的，可适用于各类型高校职称评定；同时为教师明确自身各项素质指标的短板，提升职称级别指明了努力方向。