中职学校职业生涯规划课教师教学行为有效性分析与研究

中职学校职业生涯规划课教师教学行为有效性分析与研究

李玉明

摘要：以2010年全国中等职业教育教学改革创新工作会议观摩课视频为研究课例，运用课堂观察技术，从教学模式、教学活动转换、教学时间分配、教师问题设计、师生问答交流、学生回答等8个观察维度36个观察点，分析与研究中职学校职业生涯规划课教师教学行为，并为其改善提出相关建议。

关键词：教师教学；行为有效性；中职学校；职业生涯规划课

作者简介：李玉明，男，延边州教育学院中学高级教师，职业教育教研员，主要研究方向为职业教育课程与教学论。

中图分类号：G710

教师教学行为是指教师在课堂生活中展现出来的行为，是教师的职业行为，是教学的核心和实体部分，是构成教学活动的细节和内容，也是教学系统中最具能动性的部分[1]，影响并决定着教学质量，成为提高教学效率的关键。中职学校职业生涯规划课教师的教学行为是否有效，直接影响了其课程目标的落实质量。研究与分析中职学校职业生涯规划课教师教学行为的有效性问题，就是通过分析教学情景中师生行为的表现和特征，加强教师教学行为的控制性和自觉性，提高教学行为的效率，追求有效教学，对推进该课程的顺利实施有积极意义。

一、研究的过程与方法

1.研究维度与课例选择。教学行为是十分复杂的系统，可以根据教学媒体、教学任务、行为对象的指向、所追求的目标、师生在教学中的协作程度、行为目标达成情况等方面进行分类。[1]尽管分类角度不同，但总体上看基本围绕教师的“教”与学生的“学”的行为进行分类，落脚点在于提高教学的有效性。选取2010年全国中等职业教育教学改革创新工作会议期间展示的“职业生涯规划”课为研究课例[2]，本次限于视频课例研究，按照易于操作的原则，选择教学模式、活动转换、时间分配、问题设计、师生问答、学生回答等8个观察维度36个观察点进行观察与分析(见表1)。

表1　观察维度与方法

续表1

2.研究方法分析。课例研究试图让教师学会有计划、有目的、有方法地研究课堂教学的设计与改进。[3]根据所选课例视频提供的信息，详细记录教学中的教师陈述、师生对话等行为，为具体分析提供文本依据；采用S-T分析方法，分析课例所呈现的课堂教学模式；依据课例特点，运用观察法记录观察结果，编制课堂观察表，赋予各个观察点的行为以具体的观察意义，搜集有关证据。

二、主要研究结果

(一)教学模式维度

1.观察点说明。将教学行为分为教师(T)、学生(S),按照预设采样时间，依次辨别所属行为并编码记录，依据教师行为占有率(Rt)和转换率(Ch)进行比较，反映课堂教学模式。判断标准条件如下：Rt≤0.3为练习型教学模式；Rt≧0.7为讲授型教学模式；Ch≥0.4为对话型教学模式；0.3

2.主要研究结果。以30秒为取样时间间隔。经计算，师生活动比例比较适当，但师生交互程度比较低(如图1)，Nt=51、N=83、g=34、Rt=0.614、Ch=0.384，属于混合型教学模式(如图2)。经取样分析，教师语度约为258字/分钟，教师语言交流文字量约为6 777字，用时约26.25分钟，约占课堂教学时间的61.2%，验证了师生交互程度比较低的事实，师生互动虽然较多，但教师的讲解占主导地位。

图1　S-T分析方法　　　　　　　　　　　　　　　图2　Rt-Ch教学模式

(二)教学活动转换维度

1.观察点说明。将师生行为分为教师讲解、师生问答、学生讨论、学生独立学习、学生汇报交流等行为。教师讲解是指教师面向全体的讲授行为；师生问答是指教师提出问题、教师候答、学生回答问题、教师回应学生回答等师生交流的教学行为；学生讨论是指学生以学习小组为单位，对教师提出的问题进行研究、探讨的学习行为；学生独立学习是指学生以个体为单位，独自思考、研究教师提出的问题的学习行为；学生交流汇报是指学生在小组讨论后，由组内成员代表集体阐述讨论结果的行为。

2.主要研究结果。上述师生行为交互出现34次，约75.6秒转换1次。其中，师生问答12次占总频次的35.29%，占课堂教学时间的53.41%；教师讲解13次占总频次的38.24%，占课堂教学时间的26.98%；学生独立学习6次占总频次的17.65%，占课堂教学时间的10%；学生交流汇报2次占总频次的5.88%，占课堂教学时间的5.22%，学生讨论1次占总频次的2.94%，占课堂教学时间的4.4%(见表2)。表明该课例师生行为转换比较频繁，活动时间分布差异较大，师生问答与教师讲解占用时间比较多，学生独立学习、交流汇报讨论以及讨论问题的时间比较少。

表2　师生主要行为统计

(三)教学内容与时间分配维度

1.观察点说明。将主要教学内容和步骤分为引入课题、介绍能力含义、区分能力类型、分析所学专业职业能力、查找能力优势与不足探索提高能力途径等环节，观察教学内容和师生活动形式的时间分配情况。

2.主要研究结果。引入课题占3.54%、介绍能力含义占5.41%、区分能力类型占6.03%、分析所学专业职业能力占23.28%、查找能力优势与不足占4.99%、探索提高能力途径占36.75%。重难点的教学时间占课堂教学时间的61.84%，处理重难点的教学行为以师生问答为主，各占该内容教学时间的75.08%和48.2%；教师讲解时间各占该内容教学时间的5.85%和12.15%，在难点突破上小组讨论的时间比较少，约113秒(见表3)。

表3　教学内容与师生活动时间分配

(四)教师提问设计维度

1.观察点说明。将教师提问的问题分为常规性管理问题、是何类问题、为何类问题、如何类问题。常规管理性问题：指教师为了维护正常教学秩序，督促学生学习的行为；是何类问题：指的是事实性知识的获取，考察学生对有关知识和原理的再认或再现。为何类问题：指向原理、规则等知识的获取，考察对有关原理和知识的把握；如何类问题：指向策略性知识的获取，考察方法的运用，在理解的基础上，解决实际问题。[4]

2.主要研究结果。教师共提出82个主干问题，其中管理性问题5个占6%、是何类问题49个占59%、为何类问题16个占20%、如何类问题12个占15%,平均31.33秒/个。主要分布在分析学生所学的汽车营销专业主要能力分析(20个占24.39%)、分析查找自身能力优势与不足(23个占28.05%)、探索提高自身能力的途径(29个占35.37%)。从设问角度充分考虑到了本节课能力目标的培养和重难点的解决，教师“问题意识”比较强，高频率“发问”，使学生的思维始终处于一种兴奋状态。但也存在较低认知层次水平的问题较多、高认知层次水平较少的问题，是何类问题主要分布在第5、6环节上(重点和难点)(见表4)。通过分析课堂实录文本，也不难看出有些问题是“为问而问”，缺少教育的价值。

表4　案例课堂提问类型环节分布统计

(五)教师问答行为维度

1.观察点说明。师生之间的交流主要通过“一问一答”的形式进行，这种互动性行为是双向的，形成了教师“问答行为链”。有学者把教师问答行为分为发问、候答时间、叫答、理答等维度。[5]

2.研究基本结果。(1)教师候答时间分析。“发问”后教师的候答时间1～3秒96次占97%，3～5秒2次占2%、6秒以上1次占1%。教师提出问题后几乎没留给学生过多的思考时间就“叫答”。教师发问后应根据问题的认知水平和具体情境，等候3～5秒，给学生思考和组织语言的时间。[5]通过课堂实录文本分析，发现教师提出的问题过于简单，学生用“是”与“不是”或“对”与“不对”二选一的方式回答。从学生回答后的候答时间上看，教师几乎是在1～2秒内做出回应，问答行为“质问式”色彩浓厚，而不是“对话式”或“讨论式”。研究表明，当教师把候答时间延长3秒以上，师生之间的问答性质就会由“质问式”变成“对话式”，有益于学生集中注意，提高成绩。[5]这也可能是用S-T分析法得出本课例的教学模式为“混合式”而非“对话式”的原因之一。(2)教师理答行为分析。从理答类型上看(见表5)，

表5　教师理答类型

教师没有“否定、批评、打断”学生发表观点以及“教师代替学生回答”的现象，表明教师能够尊重学生的每一次回答。“追问”和“重复学生回答不解释”的理答行为比例超过和接近一半，教师大多数以“还有吗？”的形式进行追问，激发学生进一步思考，学生回答结束后教师以“嗯！很好，请坐”的形式进行理答，肯定学生积极回答问题的行为，并重复表述学生的观点，以引起其他学生的注意。“不回应”的比例也较高(44.44%)，教师大多以“嗯、哦”等语气词回应，感觉不出是肯定还是否定。“不解释学生回答”比例占72.72%(不重复不解释与重复并解释比例之和)，师生之间缺少实质性的对话和交流。

(六)学生回答类型与形式维度

1.观察点说明。学生回答形式和类型反映了学生的认知水平。把学生回答的类型分为机械性回答、记忆性回答、理解性回答、应用性回答四种类型，回答形式分为集体齐答、个别回答、讨论后汇报、自由答、无人回答等形式。

2.主要研究结果。学生回答方式排序依次为学生个别回答66次占67%、讨论后汇报11次占11%、学生自由回答4次占4%，没有出现学生无应答现象。学生回答类型(见表6)依次是：理解性回答44次占44.49%、机械性回答42次占42.42%、应用性回答7次占7.07%、记忆性回答6次占6.01%。学生参与教学活动覆盖面大，学生集体回答的比例较高(18次占18%)，机械性回答次数占四层，73.81%的机械性回答发生在教学的重点和难点环节，理解性回答主要出现在第四环节和第六环节，学生在教师不断地追问下，对问题有一定的理解和思考。

表6　学生回答类型

三、对研究结果的思考

(一)研究维度的讨论

自班级授课制产生以来，中外教育界的理论工作研究者和教学一线的教师对课堂的研究从未停止，说明课堂是复杂的。教师教学行为是一个复杂的动态的行为系统，目前，学界对教学行为的分类并不统一，关注的维度不同，分类的方法也不同。研究中的分析维度也是中职学校德育常态课经常出现问题的维度，有一定的典型性，尽管以上分析不能全面呈现研究样本的全貌，但相关结果可以从一个侧面反应当前中职学校职业生涯规划课教师教学行为的有效性问题。

(二)研究方法的讨论

研究中采用的以课例为载体，以“问题为中心”的研究思路，运用相关的课堂观察技术，收集相关证据，得出相关结论。课例是一个真实的教学案例，是对课堂教学中含有典型问题和关键教学事件的教学过程的叙述与诠释。[3]研究中采取了结构化的课堂观察技术，对事先预定好的类目进行记录，以“量“的形式叙述与诠释观察到的结果，难免会有研究者主观判断的意蕴，研究结果的个性话化色彩比较浓厚，反映的也只是一己之见。这也是受课堂观察技术内的局限性所制约。

(三)研究结果的讨论

课例研究是基于日常教育教学中需要解决的问题，在教育教学个过程之中持续地进行实践改进，直至问题解决的一种研究活动。[6]研究中所选择的观察视维度毕竟是在复杂的教学场景中，依据研究问题的需要而设计和开发的，所得到的统计数据在所难免带有一定的片面性。以“问题为中心”的研究旨趣并不在意“问题本身”，而在于“教师本身”如何运用一定的方法才能够意识到“问题”的存在，并能激发更多的教师积极地探索解决的办法，改进教学实践，提高教学行为的有效性。

四、几点建议

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》(国发〔2014〕19号)指出，坚持以立德树人为根本，以服务发展为宗旨，以促进就业为导向。落到职业生涯规划课的有效实施，就是要首先明确该课程是德育课，体现国家意志；其次“规范人”与“发展人”的关系；再次处理好“职业选人”与“人选职业”的关系。树立观念、学会方法、规范行为成为课程实施的出发点和落脚点。提高中职职业生涯与规划课教师教学行为的有效性，需要做好以下五点。

(一)要基于大纲精神，树立先进的教学观念

教学观念，是教师选择教学行为的思想根源，是教师思考教学问题所获得的结论，既是包括对教学实然的认识和理解，也是包括对教学应然的判断和选择。每位教师都有自己的教学观念，犹如人人都有自己的人生观一样。当下，各种教学理论和观点层出不穷，新经验新问题不断涌现，如何选择和判断对职业生涯规划课教学最有价值的教学观念，值得深思。基于课程大纲精神思考教学观念，是中职学校德育课教师必须正确面对的问题，因为那里有正确的航标：教学要注重德育、注重促进发展、注重渗透和启迪、注重能力训练、注重为就业创业准备。[7]

(二)要基于课程目标，编制科学的教学目标

教学目标源于课程目标，是对大纲中规定的课程目标的再次处理和转化，是预期的学生学习结果，具有导向、激励、评价、聚合等功能。中职德育新课程的学习结果至少要包括“认知、情感态度价值观、运用”。教学目标要具体、可观察、可测量。所选课例的目标设计直接把教学内容的知识点作为目标，如：了解能力的含义、知道能力分类、了解本专业从业者的主要能力要求，只说明了教学内容的指向，没有说明通过教学学生能够达到什么程度的“了解”和“知道”，没有学生认知程度的变化，就无法验证学生的学习结果，也无法衡量学生的学习效果。编制教学目标要做到科学合理、明确具体，具有适切性。

(三)要基于目标达成，选择适切的教学方法

适切的方法是最好的方法，要围绕教学目标、教学内容而选择教学方法，而不能因方法而选方法。大纲对此有精辟的阐述：多用疏导的方法、参与的方法、讨论的方法，多用喜闻乐见的形式，增强吸引力。归纳起来就是实践导向、灵活操作、自主发现。所选课例运用的方法较多，如运用调查法，组织学生到4S店实地调查,分析学生所学专业职业能力，提升学生的感性认识；运用问题教学法，分析提升能力的途径，引导学生讨论专业课与文化课的重要性，但也存在方法运用的实效性问题。如所选课例中等厨师比赛和学生画画儿的案例，缺乏广度和深度；小组合作学习形式化，仅有1次讨论。

(四)要基于基本学情，设计合理的提问问题

教师的问答行为是师生之间的互动性行为，具有诱发学生参与教学，为学生提供学习的线索和练习反馈的机会，有利于学生学习结果的迁移。学习准备不足、目标不够明确、动力不足、方法不当、习惯不良、对课程价值的认识比较主观、自我肯定不够，学习效率和水平不高，是中职学生学习中存在的普遍问题。合理设计提问首先要明确“问谁”，不同的问题要有明确的指向性；其次，要选择“问什么”，所选问题的难易程度要符合学生的认知，要“跳一跳，够得着。”避免“二选一”式的问题，研究表明这类问题的教育价值不高；再次，要思考“怎么问”和“怎么答”。所选课例的候答时间绝大多数在3秒以内，这说明要么问题过于简单，要么教学预设性过强。教师理答首先要肯定学生的表现，学生回答是否是教师预设的结果是次要的，中职学生需要肯定和鼓励。

(五)要基于学生主体，安排适宜的教学活动

学生思想品德的形成过程是知情意行的渐进与统一。以上分析研究表明所选课例的教学模式为混合模式，师生问答出现频次与所用时间均比较高，但由于“是何类”(了解性)问题较多，认知水平较低，师生之间的交流缺乏深度，对话的意义不够。适宜的教学活动首先是有质量的活动，不是为了体现活动的多样性而“表演性”地活动,一节课的时间是有限的，所能完成的教学目标是有限的。中职德育课堂中的知识传授、能力训练与行为养成效果，与教学活动的设计有关，但与缺乏实际意义的、高频次的转换一定无关。其次，适宜的教学活动是科学性的活动，是建立在科学意义上的“教育学活动”，是实践性的活动、体验性的活动、情境性的活动、案例性的活动、思辨性的活动、对话式的活动、讨论式的活动，它的对立面是“表演性”(无意义)的活动、“灌输式”的活动和“说教式”的活动。

参考文献：

[1]裴娣娜.教学论[M].北京：教育科学出版社，2012：194，199-201.

[2]观摩课.http://edu.people.com.cn/GB/xiaoyuan/111975/13381920.html.

[3]周卫.打造文化课堂——课堂观察与课例研究[M].北京：教育科学出版社，2013：52.

[4]王陆，张敏霞.课堂观察方法与技术[M].北京：北京师范大学出版社，2012：115-117，85.

[5]施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，2010：202-210，209，206.

[6]胡庆芳.课例研究，我们一起来：中小学教师指南(第二版)[M].北京：教育科学出版社，2014：32.

[7]教育部职业与成人教育司.中等职业学校德育课课程改革方案解读[M].北京：高等教育出版社，2009：21-23.

[责任编辑曹稳]