雷达图在高职教师知识结构模型建构中的应用

雷达图在高职教师知识结构模型建构中的应用

刘楚

摘要：教师知识结构与教师专业发展关系密切，教师知识结构在不同发展阶段呈现不同特性。雷达图法是一种多变量比较分析法，其图形数值相结合的分析手法，为高职教师知识结构特征分析及其模型建构研究提供一个新视觉。

关键词：高职教师；知识结构；教师专业发展；模型建构；雷达图

作者简介：刘楚，女，华南师范大学2012级硕士研究生，主要研究方向为职业技术教育。

中图分类号：G715

在早期教师知识结构研究中，教师知识要素局限于学科内容知识领域。随着教师专业性的提高及教师知识类型的丰富，使得教师知识结构也逐渐多元化、学科化。教师知识结构研究由过去“抽象”地、理念性地研究教师知识结构的特征和构成要素转变为“直观”地、形象化地研究教师知识结构的建构与测评。雷达图法是一种直观的、图形数值相结合的分析法，帮助教师从纵向和横向不同角度把握自身知识结构的发展现状和趋势，为高职教师知识结构的研究提供一种新视觉。

一、高职教师知识结构模型的建构

“教师知识结构”是教师在日常教育教学活动中，经由自身认知、建构、反思，最终内化在认知结构中而形成的多维度、多层次的动态知识体系。[1]由于研究侧重点不同，且教师知识要素的多样化和分类体系的复杂性，学者们根据自身对教师知识性质的理解提出许多不同的教师知识结构模型。总体而言，大致分为两类：(1)微观层面的知识分类框架模型。使用知识的直接命名(如“学科专业知识”)进行知识分类，国外学者大多采用此方法，最有影响的是舒尔曼(美)的“七要素”教师知识结构模型。(2)中观层面的知识分类框架模型。使用中观层面的系统名称(如“本体性知识”)进行知识分类，最有代表性的是我国林崇德等人提出的“四类别”教师知识结构模型。

(一)“七要素模型”：舒尔曼的教师知识结构模型

舒尔曼基于“理解和推理，转化和反省”的教学理念，构想出一种包含七个知识要素的教师知识结构模型：(1)学科内容知识，指教师所教学科的内容知识；(2)一般教学知识，指各科都通用的教学原则与策略；(3)课程知识，指对教材、教学方案的领悟；(4)学科教学知识(PCK)，适用于某一学科的专门教学知识，融合学科知识与一般教学知识；(5)学习者及其特征的知识，关于学生学习过程中身心状况的各种知识；(6)关于教育环境的知识，如教室环境、班级运作、社区特质与文化的认识；(7)关于教育目标、价值及其哲学与历史渊源的知识，指集合教育哲学、心理学、社会学等形式的知识。[2][3]其最有价值的贡献是提出学科教学知识(PCK)的概念，即教师将自己所掌握的学科知识转化成学生易于理解的形式的知识。

“七要素模型”从教师作为教学工作者的角度而不是从教师作为教育工作者的角度去构建教师知识结构模型。该模型包含教师教学所需的七个知识要素(以后可能会融合进更多的知识要素)，让人能直接地知道教师到底需要什么知识。但似嫌有所不足，尤其是在知识多元化和复杂化的背景下，难免会让人难以分清各知识要素的含义和边界，教师知识的发展可能就成了是一个线性的累积过程。若能找到一种既能把握教师知识的宏观要旨，又能把握其具体表现的教师知识结构模型，则可望弥补此缺陷。

(二)“四类别模型”：林崇德等人的教师知识结构模型

林崇德等学者从教师知识功能角度出发，将教师知识划分为四个类别：(1)本体性知识，指教师所具有的特定的学科专业知识；(2)条件性知识，指教师在何时、在何种条件下才能更好地传授本体性知识的一种知识类型，包括教育心理学和教学方法知识。(3)实践性知识，指教师在教学行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，是教师教学经验的积累，具有很强的个体性。(4)文化知识，主要指当代科学和人文两方面的知识，如哲学、社会科学、自然科学等方面的知识。[4]其中，本体性知识是教学活动的实体部分；条件性知识对本体性知识的传授起理论支撑作用；教师的实践性知识对本体性知识的传授有实践指导作用，科学文化知识是本体性知识、条件性知识、实践性知识综合运用与选择的基础。这四类知识相互支撑、渗透，有机整合，体现教师知识结构的多层复合性。

“四类别模型”用中观层面的系统名称对各个知识要素进行“属”性归类，并指出四个知识类别之间的相互影响相互作用的功能关系。这使得教师知识结构不再是各知识要素的简单堆积呈现，而是有条理、有层次递进的排列组合，体现教师知识结构的综合性和整体性。虽然“四类别模型”并不能囊括教师所需要的所有知识类别，也不能直接反映出教师需具备哪些具体知识要素，但该模型给我们提供一种中观层面的教师知识分类框架模型，这为教师知识结构的构建提供一种新的视角与框架。

(三)“树形层级模型”：高职教师知识结构模型的建构

“七要素模型”从微观层面指出教师需具备的核心知识要素(如PCK)，是对教师知识结构的具体分析；“四类别模型”从中观层面指出各知识类别的层级关系，体现教师知识结构的综合性和整体性。两者从静态角度界定教师知识结构，而教师知识的积累和延伸是一个动态的发展过程。这就需要一种复杂思维方式：在层次区分中把握核心知识要素、在具体分析中渗透综合特征，建构一个动态发展的高职教师知识结构——树形层级关系模型。这不是一个简单组合的过程，而是一个非线性的创造过程。

复杂思维方式基本思路是：以“四类别模型”区分高职教师知识层次，以“七要素模型”把握高职教师核心知识要素。即从本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识四维度总体把握高职教师知识结构，同时，立足高职教育的新要求与新变化，不断拓展各个纬度所包含的具体知识要素，扩大其外延。遵循这一思路，将高职教师知识结构模型划分为四个维度十二个知识要素，如表1所示。

表1　高职教师知识结构构成要素

注：高职教师知识要素随着教师专业性的提高及教师知识类型的丰富将不断多元化、学科化，远不仅限于表中所列的12个

上述这些知识类型是高职教师从事教书育人工作必备的知识，他们相互作用、支撑、渗透，有机整合。一个合理、高效的教师知识结构应该是主辅结合、突出重点的，笔者将高职教师知识结构设想成一种树形层级关系图(见图1)。

如图1所示，各知识类别的相互关系就像一棵树的各部分的相互关系：(1)文化知识代表树的“根系部分”，为整棵树的成长运输水分和无机盐，即文化知识是本体性知识、条件性知识、实践性知识综合运用与选择的基础。(2)本体性知识代表树的“树干”，树干是整棵树的核心部分，树干的茁壮成长既需根系提供水分及无机盐，也需树冠上叶子光合作用产生的有机物和氧气。即本体性知识的传授既要文化知识(根系)做基础，也要条件性知识和实践性知识(树冠)的支撑与指导。(3)条件性知识和实践性知识代表树的“树冠”，“树冠”和“树干”相互输送营养。即条件性知识和实践性知识为本体性知识的传输提供理论支撑和实践指导，而本体性知识的不断积累又可丰富教师的条件性知识和实践性知识。

图1　高职教师知识结构层次关系树形图

一棵枝繁叶茂的大树不是一朝一日就能长成的，高职教师知识也不是一次性获得的，而是教师在教育教学实践中不断反思与积累中逐步生成的，这一过程就好比一棵树的成长过程：从一棵小“树苗”成长为枝繁叶茂的“大树”。高职教师知识结构的发展与其专业发展历程是同一个过程两个方面，两者有着密切的关系。不同教师的知识结构是不同的，这是专家教师和新手教师的最大区别之处。既然不同教师的知识结构存在着不同，那就应有某种可定量或定性地去测评这种不同的方法。[5]

二、雷达图法在高职教师知识结构建构中的应用

从可视化角度出发，将雷达图法引入高职教师知识结构模型建构中。雷达图法是一种多变量比较分析法，用图形数值直观、形象地表示一种分析评价结果。其基本做法是在确定评价指标和相关数据后，设定三个数值分别为同心圆的最大、平均和最小半径，其中最内层的小圆代表最差水平；最外层的大圆代表最好水平；中间的代表平均水平。再用评价指标将同心圆N等分，从圆心出发画N条坐标，每条坐标表示一个评价指标。最后将每个评价指标的评分结果(分值)标在相应轴上并连接各点连成一个封闭多边形。[6]

(一)教师知识结构测评指标体系的建立

1.测评指标的选取。在选取测评指标时，选取能反映被测评对象情况的主要指标即可。本文选取高职教师知识树形层级模型中的四个维度：本体性知识(A)、条件性知识(B)、实践性知识(C)及文化知识(D)作为测评的一级指标(如表1第2列所示)；模型中的十二个知识要素作为二级测评指标(如表1第3列所示)。

2.测评指标分值的设置。由于知识是无形的，教师知识结构的测评很难用一个具体的数值去评定。这里使用程度副词去测评高职教师知识。每个知识要素的测评均有5个选项。如“职业教育技术能力”测评选项依次为“很强”、“较强”、“一般”、“较弱”、“很弱”，分值依次为5分、4分、3分、2分、1分，分值从高到低依次正向排布。同理，其它指标也设置对应的5个测评选项，然后把各指标的测评选项转换为数值表示的具体分值。这样，一个包含测评指标和测评结果(分值)的测评指标体系就初步建立。

(二)高职教师知识结构模型的雷达图绘制及分析

1.绘制雷达图。平衡、稳定的知识结构更有利教师的专业发展，任何一个知识要素都是同等重要的。故本文将同心圆等分成四个扇形(见图2)，分别代表一级指标(四维度)；12条小箭头分别表示各二级指标(十二知识要素)，指标值顺着箭头方向递增；虚线圆(外层大圆)表示各指标的先进水平数值；实线圆(内层小圆)表示各指标的平均水平数值。

指标值在平均水平线以内，说明该指标低于同行平均水平，需加以改进；若在平均水平线外侧，说明该指标处于理想状态，应加以巩固和发扬。封闭多边形的面积越大表示各指标综合评价越好；当多边形的面积一定时，其周长越小(图形越趋于圆形)说明各项指标协调性越好，即教师各知识要素的发展比较综合全面。[7]

图2　高职教师知识结构模型的雷达图

2.分析雷达图。以教师专业发展理论为依托，探究高职教师知识结构在不同阶段的不同特性，并用雷达图直观形象地呈现不同发展阶段的高职教师知识结构特征模型。(1)新手型教师：片面发展的教师知识结构模型。①初入职时，新手型高职教师的知识构成以本体性知识和文化知识为主，专业学科内容知识较精深，对所从教学科和相关职业背景知识有一定的理解，学习积极性较强，有较广博的文化知识。②尽管在职前教育阶段便已学习职业教育教学知识、学科教学法知识等条件性知识，但他们对条件性知识的使用还缺少深刻理解，不能将理论和实践很好地结合起来，条件性知识没起到很好的理论支撑作用。③新手型高职教师对职业教育教学情境以及高职学生的学习特征并不熟悉，缺乏足够的职业教育教学经验和从容应对课堂突发事件的能力，他们的实践性知识相比于其他知识要素要显得贫乏，很难确保教学的效率和质量。由上文分析可知，新手型高职教师的文化知识和本体性知识发展较好，但条件性知识和实践性知识严重缺乏，其知识结构特征模型的雷达图大致可表示为图2-1，折线闭环图明显内凹，闭环图的面积小周长也短，各知识要素的协调性不是很好，面临着较为严重的不平衡发展问题。新手型高职教师的知识结构是一种片面发展的不协调的知识结构。(2)熟手型教师：逐渐完善的教师知识结构模型。①随着从教年限的增长，高职教师的本体性知识和文化知识依然会通过备课、职后培训等形式得到强化。②熟手型高职教师的职业教育教学知识和学科教学法知识等条件性知识经过长期的教学实践也得到加强，能更为深入和灵活地理解和运用，将理论知识与实践紧密地联系起来，为本体性知识的传授起到很好的理论支撑作用。③他们积累很多教学经验，对不同年龄段的高职学生的认识水平、学习需要以及对职业教育情境的利用都有相当程度地了解，即他们的实践性知识也得到丰富，能有的放矢地进行教学和从容应对课堂中的突发事件，教学效率和教学质量有很大提高。由此可知，与新手型高职教师相比，熟手型高职教师的知识结构有了量的提高和质的变化。根据上述特征，熟手型高职教师知识结构模型的雷达图大致表示为图2-2。与图2-1相比，图2-2中各项指标基本上在平均水平线外，该模型中的折线闭环图向外凸的趋势，闭环图的面积明显增大，即熟手型高职教师的各类知识的发展协调性较好，发展比较综合全面，并逐渐趋于完善。(3)专家型教师：全面发展的教师知识结构模型。经过积累和整合，专家型高职教师的各类知识在这一阶段已非常丰富，并具有很高的自动化水平。①专家型高职教师有很丰富的教学经验，他们熟悉高职生在不同成长阶段的心理发展水平、内在学习需要以及求知过程中的常见问题；能不断适应高职教育的新要求与新变化，按照高职学生需要和社会人才需要有针对性地进行指导、帮助，使教学做到有的放矢、因材施教。②他们的实践性知识和条件性知识仍在持续拓展，他们不仅知道如何更有效地开展操作性实践教学活动，还能灵活运用相关职业背景知识有对高职生进行职业生涯规划指导。③他们还善于反思、总结教学实践经验，将经验上升为理论，不断探究职业教育教学规律，形成自己独特的教学理念和教学方式，丰富个人的实践性知识和条件性知识。显然，专家型高职教师的知识结构与熟手型高职教师相比只体现为量的差异，而没有性质、结构上的不同。专家型高职教师的知识结构模型与熟手型高职教师的知识结构模型基本一致，其大致表示为图2-3所示的折线闭环图。与图2-2相比，图2-3中的各知识要素在广度和深度上有更大拓展，并逐步接近先进水平，闭环图的面积慢慢变大并趋向圆形，专家型教师是各方面知识全面协调发展，知识结构的协调性和综合性更好。随着教师专业性的提高及教师知识类型的丰富，高职教师知识结构模型将不断丰富、多元。

雷达图法既能进行不同测评对象之间各个知识要素的横向比较，又能进行教师知识结构内部指标的纵向比较，以及对单项指标不同阶段的纵向比较，“动”“静”结合，以其独到的直观性、简洁性使人们从纵横向不同角度把握自身知识结构的相对优劣势，为高职教师专业化发展提供一个方向。因此，学校相关部门或高职教师个人从专业发展实际出发，定期对教师知识结构进行横向综合比较和纵向内部比较，及时发现知识结构的发展状况，并积极做出调整、优化。

参考文献：

[1]朱淑华，等.教师知识结构的学理分析——基于对西方教师知识研究的回溯[J].外国教育研究，2012(11):119-127.

[2]SHULMAN L.S.Knowledge and Teaching:Foundations of the New Reform[J].Harward Educational Review，1987(1):1-22.

[3]刘兰.新课程背景下地理教师知识结构及发展问题研究[D].上海：华东师范大学，2006:20-21.

[4]辛涛，申继亮，林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究，1999(6):13-15.

[5]范良火.教师教学知识发展研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003:20.

[6]文智强.雷达图法在教师课堂教学质量评价中的应用[J].中国职业技术教育，2010(29):84-85.

[7]陈黎敏.基于雷达图法的教学信息化评价[J].山东电力高等专科学校学报，2012(4):62-64.

[责任编辑金莲顺]