从校本教研看教师实践知识创生的可能性*

●张晓蕾

从校本教研看教师实践知识创生的可能性*

●张晓蕾

新课程改革深化阶段，学校教研组及校本教研活动被视为教师共同探究、建构实践知识的平台。本文借助教师知识理论讨论对上海市两所初中教师校本教研学习过程及成效分析发现，教研活动为教师获取教学实践中的知识提供支持，但不同类型教研活动及其间学习过程的差异使教师提炼并建构的实践知识呈现差异。为持续推进实践知识建构，借助多元分享性学习材料开展不同类型的教研活动，重视从探究的角度引导教师共商教学实践尤为关键。

校本教研；教师学习；实践中的知识；实践知识

我国基础教育学校有教师校本学习的传统，教研组支持教师基于日常教学实际问题开展学习。新课程改革深化阶段，基于学校教研组的校本教研应是教师们共同探究、建构实践知识的途径。①但当前，教师参与校本教研活动究竟学到什么，教师知识在何种程度上得以建构，这些涉及教师学习过程和成效的问题尚缺乏实证研究来回应。本文基于2013年5月至12月间对上海市两所初中调研的数据展开分析，旨在呈现教师校本教研学习经验，探索其间实践知识建构的可能性。

一、文献综述与理论框架

上世纪90年代以来，学界对教师学习的研究从先前认知-行为理论路向转为基于社会建构理论展开探讨。建构主义强调人和情境的动态交互塑造，学习的过程并非事先安排好，而是学习能动者在行动中不断建构、探索和重构的过程。从此立场出发，Borko &Putnam（1996）认为教师的学习是主动建构的过程，伴随着知识不断演化发展，受到个人已有的知识和信念的影响，并深深根植于特定情境中。区别于早先研究将主要关注点放在个体教师身上，新近展开教师学习的研究者们认为教师的同事合作社群（或称实践社群）为促进教师持续学习提供较好支持。在实践社群情境中，学习是教师投入到集体活动中，围绕共同愿景对分享性材料展开意义协商和探索的过程。

实践社群首先支持教师通过相互分享、交换和解释，将存在于实践中的知识澄清出来。这种知识与好的教学实践（good practice）相符，包括学科知识如何表征、教学策略如何选择、教学情境如何理解等。这类知识有细节化、具体化、情境化等特点，并与特定的实际问题绑定在一起，是教师需具备的实践中知识（knowledge-in-practice）。

但参与实践社群的学习不局限于认识具体实践或分享经验，教师还可将课堂和学校视为研究场域和对象有目的地进行探索，“生产”出适用于自身及学校本土情境的知识系统。这类知识系统是教师基于学习社群，将自身实践公开化于社群中接受讨论、批评、证实，不断改进、丰富和创生的实践知识（knowledgeof-practice）。其间，实践社群是否以探究（inquiry）为导向，社群中教师是否能够将教学实践公开化转化、编码和扩散，社群的持续互动是否支持教师们不断批判、反思并改进其实践，皆是教师学习是否能创生实践知识的关键。[1]换句话说，参与实践社群学习一方面是教师建构实践中知识的途径；另一方面为他们审视自身实践，展开合作探究，创生实践知识提供可能。

二、研究方法与资料收集

本文采用案例研究法。研究者于2013年5月至12月间深入上海市两所初中②（Y、H校）教研组（备课组）开展研究，数据包括校本教研活动观察记录，教师深入访谈，田野日记及相关文本资料。借助质性分析软件Nvivo-8，依主轴编码策略将访谈录音、观察笔记、田野日记等原始资料打散编入不同类目中，在此基础上情境分析策略试图发掘隐藏在资料间的关联及意义。第八次课改后科学课首度出现在初中课程大纲中。作为一门综合性较强的课程，科学课以学生自主探究建构知识为目标，涉及生物、物理和化学等知识点及大量实验活动。本文选取两校科学教研组（备课组）数据来呈现教师校本教研学习的过程及成效（表1）。③

表1 Y、H两校科学教研组（备课组）教师基本情况

三、研究发现

2004年，Y、H校开展科学课教学。面对改革，两校教师都基于各自教研组（备课组）对如何开展教学展开探讨。

（一）Y校科学备课组及其校本教研：获取实践中的知识

Y校科学备课组有五位教师，隶属理科教研组（包含化学、物理、生物和科学等教师）。在科学备课组，教师们集体学习的方式主要是集体备课和公开课，以教材为核心，就课堂教学的内容、设计、方法及问题进行讨论。④

借助集体备课，Y校科学备课组教师们经常分享各自对教材内容的认识。如W老师所言：集体备课中组里老师通常互相帮助，如某个专业背景的教师负责课程相关章节备课与课件准备，分享给其他教师（W老师）。备课中教师也对教材存在的争议性问题展开探讨。S老师回忆某次集体备课的讨论：落叶是不是生产者？（教材中）生态系统讲到绿色植物属于生产者，有老师认为不是，因为落下来就死掉了。但有老师提出来：若这个树叶是风吹落呢？虽然最后组内没有肯定结论，很多科学问题也有争议，但通过讨论，课堂上讲到这个问题（教师们）就比较清楚（S老师）。可见，他们以教材为依据，通过集体分享和相互讨论有效抵御来自变革对教师教学工作的冲击。

校本教研活动还支持教师对课堂教学设计展开意义协商。集体备课中，教师们讨论集中于课堂教学：备课通常很详细，涉及上课上什么、怎么上、实验如何安排、设置什么问题；此外也根据不同年级、班级学生程度适当扩充或精简一些内容（S老师）。如S老师补充的，同年级教学，不能讲太深，也不能讲太浅，深浅快慢怎么把握，互相之间要商讨（S老师）。相比较下，公开课对课堂教学的讨论主要围绕教学设计及实践效果展开，如U老师所述：借助磨课，组内老师每次都就我的教学设计，如课堂导入怎么安排、提问怎么设置等提出意见，还请相关学科背景（如：物理）的老师从学科的角度指出哪里怎么说更专业等（U老师）。

通过参与教研活动，Y校教师逐渐达成科学课教学的共识，他们认为，初中段科学课目的是向学生启蒙和普及科学常识，借此增进对科学问题的兴趣（S老师，U老师）。基于此，教师围绕教材和课堂教学设计，借助集体备课和公开课活动走到一起，不断对教材所承载的学科知识，学科教学知识及课堂教学策略进行协商，好的实践经验借助语言和公开化的教学行动为组内教师共享，教学所需的实践中的知识为教师掌握。随着科学课教学走过三四轮，教师们对教材越来越熟，可争论的问题逐渐减少。

可见Y校科学教师透过校本教研活动学习获取了适用于教学实践的认识和技能。正如Cochran-Smith&Lytle（1999）所述，这些教学实践中的知识体现在教师的行动及他们持续做决策的过程中。学习是获得既有教学经验的过程。但学者们同时指出，对现有经验的学习需保有深思熟虑的态度，如若缺乏反思，现有经验将停滞不前，失去生命力。[2]这是当前Y校科学教师逐渐感到透过教研活动学习于自身教学收获式微之原因所在。

（二）H校科学备课组及其校本教研：从实践中的知识走向实践知识创生

H校科学备课组有四位教师，教师们集体学习的活动形式包括集体备课、公开课、主题性教研活动及集体课题，以教材、课程标准、学科领域知识及学生作业等为分享性学习材料展开研讨。

与Y校类似，H校教师借助集体备课对科学课程目标和教材内容展开讨论：每周集体备课都要整理七年级三课时、六年级两课时的内容，三维目标，重点难点等，具体到每节课怎么上、课堂环节怎么安排、实验如何进行、课时进度如何安排等（Y老师）。

公开课（听、评课）活动中，H校科学备课组不同专业背景的教师从不同角度对课堂教学设计提出各自看法。如T老师所述：没有规定要先讲酸雨形成原因，后讲危害，再讲防治。我也可以先讲酸雨的危害，然后再引出酸雨的成因，学生一样能懂，关键要能讲通，这是我们经常讨论的（T老师）。与Y校不同，H校教师对课堂教学设计的研讨不单求同，更重存异。教师近年来持续将“同课异构”作为教学实践讨论的核心议题，逐渐形成自身教学实践意义协商的视角。

此外，两周一次的主题性教研活动让教师对与科学相关的学科知识和学科教学知识进行协商。如组长Q老师所述：科学课本就具有学科综合性，刚好组内老师的背景不同，利用优势，结合大家共性问题，教研组内开展主题培训，帮助蛮大（Q老师）。组内曾进行过“人体器官构造及位置”，“显微镜使用及教学”，“生态系统及其教学”等主题培训。这样的培训不局限于教材内容，是对知识体系（如生态系统）来龙去脉的梳理。对此教师们解释认为，相关学科知识及学科教学知识的学习不仅限于教材，而应分领域、成体系掌握、归纳和提炼（Q老师，L老师）。

集体备课、公开课和主题性教研活动支持教师针对课程知识及如何实施教学等议题展开讨论，令他们掌握并内化适用于教学的实践中的知识。但在H校，教研活动不仅限于形式上定期“碰头”，组内开展的集体课题行动研究用另一种方式让教师走到一起，就学生学习相关议题持续协商、开展探索。如L老师所述：科学课头几年，组内围绕教学内容“年级适配（同一知识点在不同年级讲到何种程度）”展开讨论，如光合作用知识点在不同年级教学重点有异，预备年级讲光合作用的场所、产物及原料；初一年级通过实验检验光合作用；到初二年级，对光合作用的讲解主要集中于叶片的功能……（L老师）

近年来，考虑到学生个性差异，组内又围绕“分层学习”展开意义协商。教师认为，所谓“分层”应体现在学生作业及反馈机制上。围绕给予适合学生个性的作业及评价，组内探索认为：有些作业是共性的，全体学生做；有些作业和科学小实验有选择性，个别学生感兴趣可回家完成。但设想在实践中发现问题：真正回家做实验的学生较少。此后，我们又协商调整作业布置、反馈与评价的策略，并再在实践中尝试（T老师）。

组内教师集体课题行动研究超越教材本身，从H校学生学习特点和培养科学探究精神的角度深化教师对学科知识、学科教学知识及学生学习的认识。教师学习不单停留于内化操作性的教学实践策略，而是围绕相应议题，共同展开行动研究，形成自身对实践理性化的体认与理解。如Q老师所言：认真做一个课题老师们就会思考，将原来零散的思路加以总结、归纳和提炼（Q老师）。这一过程令教师生产适用于自身教学的实践知识成为可能。

目前在H校，“以学生为主、以科学探究活动为主”成为科学教师持续研讨教学达成的集体共识。科学组教师透过校本教研活动进行意义协商和批判性思考的议题不仅涉及科学及其教学、科学之于学生的意义，还扩大到对课程改革及实施，与科学相关的社会性议题的探讨，如T老师所言：我现在经常与学生们讨论实验为什么要这样做，为什么不成功。学生也该理解实验并不是每次都成功，就像科学家们做多次重复实验一样（T老师）。Y老师认为：眼下科技和社会变化很快，科学课依旧是一门新课程，如何理解这门课程，如何开展科学课教学还需不断探索（Y老师）。

在H校，教师的学习不单获取适用于教学实践的认识和技能，还透过探究性的校本教研活动，如集体课题行动研究，通过行动不断反思、重构和理性化对自身工作的认识。如 Cochran-Smith&Lytle（1999）所提示的，在实践社群中，探究性的学习活动很大程度上令教师的学习从获取实践中的知识到建构自身实践知识进行拓展，并将他们对工作的认识同更广阔的社会、文化等事务联系起来。[3]

（三）教师实践知识建构和创生的可能性

面对变革的新要求，Y、H两校教师都将教材作为主要学习材料，透过集体备课和公开课活动，针对每节课上什么、如何上，及实际课堂教学中出现的问题进行讨论。两校校本教研活动为教师学习应对变革，建构实践中的知识提供支持（表2）。

表2 Y、H两校科学教研组（备课组）教师学习情况

但就过程分析，两校教师参与校本教研的学习经验和知识建构显出差异。其中，H校教师透过校本教研活动所展现出的学习经验体现出向实践知识建构拓展的可能性。

具体来看，实践知识建构是否可能首先有赖于教师相互投入的教研学习活动形式。除了集体备课和公开课活动，相较Y校，H校教师就教学的共性问题进行分享和讨论；同时，集体课题行动研究让教师以问题为出发点在行动中反思、归纳并提炼出适用于自身实践情境的理性认识。正如Cochran-Smith&Lytle（1999）指出，探究导向的学习活动很大程度上为教师获得新的学习经验、建构自身实践知识创造条件。[4]

其次，实践知识建构的可能性还受到分享性学习材料的影响。区别于Y校教师主要将教材作为学习材料，在H校，支持教师透过校本教研意义协商的材料包括教材、课程标准、学科领域知识及学生作业等。多元分享性材料为教师提供不同的学习环境，更为丰富的话语系统和活动目标，使其学习内容不再局限于现有教材，而从不同角度激发和拓宽实践社群中教师学习的程度。

除多元的学习活动和材料，教师学习在何种程度上走向实践知识建构还关乎集体意义协商达成的对教学的基本共识。[5]将科学课视作“向学生普及科学知识”的共识透露出Y校教师偏向工具理性的教学认识，他们将学习视为获取知识的过程，这种认识也反映在教师自身学习过程中。对Y校教师来说，掌握教材内容及课程知识是实施科学课的关键，校本教研的过程与成效亦在帮助教师掌握和内化教学所需的实践中的知识。相比之下，H校教师透过意义协商，从批判建构视角认为科学是“以学生学习为主，培养学生科学探究能力”的课程。教师学习并不限于现有教材知识，更从知识领域本身及学生学习的角度开展持续探索。校本教研活动成为教师探索的平台，使其逐渐转化、生成并建构关于如何理解科学课、如何开展教学及如何评价学生学习等议题的独特认识。从这个意义上，H校教师对科学课教学达成批判建构的共识令其获得更丰富的学习经验，为实践知识建构提供支持。[6]

四、讨论与建议

通过对上海市两所初中教师校本教研实践分析可见，课程改革深化阶段教师透过校本教研的学习和知识建构呈现出差异。与已有研究和理论呼应，校本教研为支持教师相互投入和意义协商提供平台，一方面令教师掌握业已存在、适用于实践的知识系统；另一方面为教师持续意义协商，转化、生成自身实践知识提供支持。其间，教师参与校本教研活动是否以探究为导向，教研活动是否形式多元，学习资源是否丰富，集体协商是否达成建构主义的教学共识等都影响实践知识建构的可能性。

值得注意的是，教师参与教研活动，意义协商达成对科学课教学的共识反映出不同社群中教师对学科、教学、知识、学习及学生等的认识基础，具备生成性。它通过教师不断互动达成并延续，是对改革意念和要求的本土诠释。教师们透过校本教研进行协商既可以探究为导向，将探究的意念渗透于教师们讨论话语、互动规范和实践探索中达成默契，也可能局限教师对于教与学的认识。这反映出校本教研作为实践社群具有的两面性：实践社群为教师开启某方面学习机会的同时也可能限制和关闭另一方面的学习机会。[7]简言之，教师参与校本教研学习活动的成效不断受到社群长期互动形成的群体文化观念的牵制。

为持续推进并改进校本教研以促进教师学习转变，首先应从探究的角度引领教师的校本学习，或与校外专家展开边界跨越的合作与对话，对提升其学习成效尤为有益。其次，活化教师校本教研活动形式和目标，探寻多种活动形式及目标之间的连接点和相互关系，避免学习活动流于形式和疏于实质尤为重要。再次，要为教师提供丰富的学习资源，使校本学习不止于教材教案，还包含学生学情分析、作业反馈、教育理念情境化转化等，这将对教师学习及其实践知识的建构有所惠及。由于不同社群情境各自的传统与规范影响教师对自主与合作、维稳和创新、异己之声甚或探索性意见的接纳度，因此开放的教研文化对于教师立足教学实践开展学习和探索的重要性不容忽视。

注释：

①胡惠闵（2005）指出，改革情境下校本教研无论目标、内容和方式上都提出同原有教研组不同的实践思路，体现出向专业学习社群（PLC）靠拢的发展目标，包括注重实践反思、关注教学研究、重在理念更新和文化再造等。

②有别于小学及高中，当前我国初中阶段学校教育面临外部考试压力（中考）、学生学习差异及学生身心发展等复杂问题，教师更需要校本教研给予其专业上的支持。

③第八次课程改革过程中，科学作为全新的课程出现在初中课程和教学大纲要求中，这就要求开展这些课程教学的教师们加紧学习，以适应变革要求。

④在Y校，教研组活动主要以布置学校计划和任务为主，深入细致地对科学课教学展开研习主要基于备课组进行。

[1]胡惠闵.教师专业发展背景下的学校教研组[J].全球教育展望，2005，（7）.

[2][3][4][6]Cochran-Smith， Marilyn，& Lytle， Susan L.Relationships of knowledge and practice：Teacher learning in communities.Review of research in education，1999，（24）：249-305.

[5]Westheimer，Joel.Communities and consequences：An inquiry into ideology and practice in teachers’professional work.Educational Administration Quarterly，1999，35（1），71-105.

[7]Little， J.W.Inside teacher community：Representations of classroom practice.The Teachers College Record，2003，105（6），913-945.

（责任编辑：刘君玲）

*本文系 2015年度教育部人文社会科学青年基金项目“组织学习视角下的校本教师学习研究（15YJC880135）”阶段性成果之一。

张晓蕾/清华大学教育研究院博士后，主要研究方向为教师学习与专业发展、教育政策与课程改革