基于ICT的农村中小学教师专业发展瓶颈及其突破*——以“技术启迪智慧”项目为例

● 王瑜龙 马焕灵

当今国际都在大力发展信息通信技术，并将其应用于教师专业发展领域，欧美国家、日本，甚至印度基于ICT的教师专业发展与培训模式，都走在了世界前列。ICT信息通信技术（Information Communication Technology，ICT）应用在我国农村基础教育发展活动中已有十年之久，在这个漫长的时间里，部分农村地区的中小学教师专业发展或某些ICT教育项目的实施遇到了一些带有中国农村及偏远地区独有症状的阻碍与发展瓶颈。我们以ICT支持农村中小学教师专业学习与发展的典型案例 “技术启迪智慧”项目为分析对象，具体分析与阐释基于ICT的农村中小学教师专业发展瓶颈及其突破策略，以期提升农村学校和薄弱学校办学水平，推进义务教育均衡发展。

一、基于ICT的农村中小学教师专业发展的内容

农村中小学教师专业发展是指我国农村及偏远地区中小学教师为提升其教育理念和专业知识与技能等，经过自身不断努力和部分外部环境因素的积极推动，最终实现教师个体主观和客观双方面专业素养的兼顾发展，并且在宏观上还要实现农村中小学教师整个群体职业地位的提升。[1]农村中小学教师专业发展的内容包含并且体现在其概念当中，理论上讲可以分为主观内部认知要素和客观外部影响要素两方面内容。

（一）主观认知要素

农村中小学教师专业发展的主观认知内容可以进一步划分为教师教育理念和教师专业能力。教师教育理念是决定一名农村中小学教师如何看待自己的职业身份、如何对待自己的学科专业以及如何树立自己的学生观的关键性因素。教师专业能力则是包含着农村中小学教师对自己所教学科的认知水平、知识积淀与教学方法的交叉和混合。

根据2015年中国互联网络信息中心（CNNIC）第35次中国互联网络发展状况统计报告，截至2014年12月，我国网民中农村网民占比27.5%，规模达1.78亿，较2013年底增加188万人。[2]数量巨大、实时新鲜且内涵丰富的国内外基础教育信息涌入我国农村中小学教师的视野内，这不但会对其所持的传统教育理念造成一定的冲击与启发，对于开阔师生眼界，增强教师的数据搜集、处理和分辨能力也具有巨大的实践效用。

以“技术启迪智慧”项目为例，该项目是联合国儿童基金会携手我国中央电化教育馆以及英国电讯公司（British Telecom），由英方出资赞助启动的旨在“应用ICT发展环境提高中国农村教育质量与普及程度”的联合发展项目，即有名的 “技术启迪智慧（Inspiring Young Minds，IYM）项目”。在该项目的主要内容与目标中，有如下阐述，“利用国内外优势ICT软硬件条件，帮助建立农村小学移动多媒体教室，构建基于ICT学习交流与团结协作的进步教育环境；践行联合国儿童基金会倡导的全纳、爱生教育理念”。[3]“全纳”的教育理念指的是保护整个儿童群体的受教育权，提倡团队学习，积极促进教育公平的实现；而“爱生”理念则强调“以儿童为中心”，爱护学生，师生共同发展。“全纳、爱生”的教育理念都强调对儿童人权的保护以及教育的和谐发展，而这些理解也都可以通过ICT教育准确无误地传达给每一名农村中小学教师。据调查，有超过90%的IYM项目参与教师都表示，经过该项目的实践，他们与学生的关系较以前更加融洽了，并且有91%的教师表示自己的专业能力水平和计算机网络操作等技能都有了较大提升。[4]这主要得益于，一方面，IYM项目所倡导的“全纳、爱生”理念在教师处理与学生——特别是问题学生和特殊儿童——的关系方面所起到的帮助作用非常大，并且在教育理念和班级管理实践方面一改传统的师生不民主、不平等的关系和氛围；另一方面，该项目提供的校际、城乡际甚至国际的互动、交流与学习环境，优质的硬件设施以及先进的教学方法，使得教师的职业技能和专业水平都得到了有效提升，更使得一些农村中小学教师对自己的职业观和职业生涯规划有了新的信心和想法。

（二）客观支持要素

如果我们将教师的专业发展看成是一个宏观的、动态化的过程，那么促进这一过程的外部影响要素或客观支持要素，从宏观层面来说，也应被包括在教师专业发展的内容中。基于ICT的农村中小学教师专业发展的客观外部影响要素主要包括教师的评价与培训等。教师发展评价是反馈教师工作业务水平、改进教师教学实践活动以及激励教师提高综合素养的重要措施和影响因素。教师发展培训是有针对性地提高教师综合素养，促进教师专业发展的重要途径。ICT发展环境对我国农村中小学教师专业发展评价与培训活动的影响也是极为深刻的。在评价方面，多样化的ICT网络客户终端，如电脑、无线Wi-Fi和多媒体课件的应用熟练程度将被教育评价的相关部门重视，并且纳入到农村中小学教师的专业发展评价标准中；另外，教师在应用ICT设备进行课堂教学实践活动和城乡校际互动交流时，所表现出的创新和团队协作等意识或能力水平，也会成为教师评价的重要指标要素。在教师培训方面，针对教师“全纳、爱生”教育理念、教师创新意识、团队协作实践能力以及电脑课件、网络讯息的搜集与处理，使得我国农村中小学教师的专业发展与培训越来越与时俱进，并且成效显著。

以“技术启迪智慧”项目为例，在该项目的主要内容和目标的阐述中，有着明确的规划措施，“建立教师资源中心，适时培训教师应用ICT开展以学生为中心的教学实践活动”。[5]另外，该项目还积极组织开展丰富多彩的开放式教师教学设计评选比赛，并将其与相关的教师发展评价工作相结合，发掘了一大批优秀的师生ICT课堂实践作品，上述的优秀作品设计与教学实践评比在参与IYM项目的师生间以及相关的活动评价者中引起了巨大的反响，同时对我国基于ICT的农村中小学教师专业发展的评价与培训工作起到了有效的借鉴作用。从教育政策的角度，国家对于农村中小学教师基于ICT的专业发展给予了很大的关切和倾斜。2013年10月，教育部以教师（2013）13号文件的形式印发《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》。2014年5月，教育部办公厅又连续印发了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》和《中小学教师信息技术应用能力课程标准（试行）》。

二、基于ICT的农村中小学教师专业发展的瓶颈分析

我国大部分农村中小学教师的专业发展进步与提升工作在ICT环境的熏陶下已有所成效，但发展瓶颈依然存在。

（一）发展瓶颈一：基础教育信息资源的探索与共享程度还不够充分

近年来，信息通讯技术在我国迅猛发展，但由于我国广大农村地区长期发展落后，时间、人员、经费等奇缺，城乡发展差距大、联系不紧密等实际情况的制约，使得ICT先进、巨大的资源优势难以发挥充分。首先，由于经济发展水平不平衡等原因的限制，我国广大的农村地区互联网覆盖率较低，使得部分农村教师接触不到互联网络上量大质优的专业发展资源信息。根据2015年中国互联网络信息中心（CNNIC）第35次中国互联网络发展状况统计报告[6]，截至2014年12月，我国农村互联网络的普及率只有28.8%，落后城镇地区34个百分点。这种情况在很大程度上限制了我国农村中小学教师对ICT教育教学环境的掌握和适应程度，也使得部分教师苦于没有配套的硬件和软件设施的鼎力支持，因此其专业发展的深入提升活动也就只能停留在“有心无力”的程度了。其次，基于ICT的农村中小学教师专业发展的培训模式存在一定弊端，培训形式单一、教材学习枯燥乏味以及学用脱节等，都严重阻碍了教师们的专业发展热情以及对新知识、新资源的发掘与创新。最后，在思想意识方面，有的农村教师，特别是一些上了年纪的资格较老的中小学教师，从主观认识上就对ICT教育教学环境不认同，固守农村传统的课堂教学模式，与新的教学模式和专业发展模式产生了对抗；还有的教师创新意识欠佳，固步自封、闭门造车，只会用学到的少许ICT技能做一些简单的课件，对于更加广阔和海量的，特别是国外的与基础教育相关的互联网信息资源置若罔闻，不懂得举一反三，不会通过自身努力求取创新。

（二）发展瓶颈二：基于ICT的具体课堂教学实践应用还不够自如

基于ICT的农村中小学教师专业发展的特点之一是高度的实践性，它要求我国广大的农村中小学教师能够将通过各种途径学到的ICT知识与技能，再通过各种途径与方式应用到个体的专业发展实践中去，特别是与具体的课堂教学实践相结合，探索出一套适合我国农村基础教育实情的教师专业发展新模式。但是，目前我国农村中小学教师的ICT知识应用水平普遍不高，ICT环境与具体课堂教学实践行为的结合还不够紧密自如，这无疑成为了ICT环境下制约我国农村中小学教师专业发展的又一瓶颈。这一发展瓶颈的出现是由多方面因素共同作用而导致的：既有农村信息化发展的经济基础不够成熟，城乡经济和基础教育发展水平有差距，资金、人员和时间等资本要素投入不足等客观原因，也有政府相关部门、学校及教师个体对ICT发展趋势重视不足等主观原因；既有农村教师ICT知识储备与能力素养本身起点就很低的内部原因，更有基于ICT的农村中小学教师专业发展评价标准混乱不清，培训措施效果欠佳的外部原因。

三、基于ICT的农村中小学教师专业发展瓶颈的突破策略

ICT教育发展环境对于我国农村基础教育的发展来说一把双刃剑，对我国农村中小学教师的专业发展提升来说既是机遇，也是挑战。针对基于ICT的农村教师专业发展瓶颈，我们应该积极应对，抓住ICT发展进程中的机遇和有利要素，找到并制定出促进基于ICT的我国农村中小学教师专业发展的有效策略，进而从根本上突破两大瓶颈。

首先，我们应该继续加大投入，确保ICT软硬件设施环境的完整构建，使我国农村中小学教师“有条件做”。我国各级各地政府及教育相关部门，还有社会各界，必须采取积极措施，进一步加大对农村信息通讯技术（ICT）的投入力度，完善农村中小学ICT基础设施建设。另外，我们还需要加大农村地区，特别是农村中小学校园的互联网及其配套设施的接入率，并且争取到2020年之前使所有农村中小学都有专门的ICT教室，从而为农村中小学教师利用ICT和互联网等工具进一步促进自身的专业发展提供一个完善、先进的设施环境。以“技术启迪智慧”项目为例，该项目强调城乡协作，共建共享，在时间、人员、经费等方面都得到了政府主管部门的大力支持。为保证项目的顺利实施，IYM项目组不吝投入，同时积极争取政府及社会各界的支持，为每所项目学校都配备了一套由若干台移动电脑上网本、iPad、投影仪以及Wi-Fi网络路由器组成的 ICT教育环境。另外，学校还结合平板电脑、iPad等移动上网设备便携性的特点，在保证正常项目实施不受影响的前提下，容许教师在晚间、周末或节假日做备课或学习用，这不但极大地提高了设备使用率，更保障了教育资源的充分开发和利用。

其次，完善评价标准，使我国农村中小学教师在ICT环境中知道“怎样做”和“做到什么程度”。2014年5月，教育部办公厅印发了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》（以下简称《能力标准》），根据我国中小学校师生ICT发展环境的实际条件差异，对教师在教育教学和专业发展中ICT支持环境的适应及应用能力提出了基本要求和发展性要求。并且该《能力标准》还根据教师专业发展的主线要求，将信息技术应用能力区分为技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展等五个维度。以技术素养维度为例（具体内容见下表），其中“应用信息技术优化课堂教学的能力”为基本要求，主要包括教师利用信息技术进行讲解、启发、示范、指导、评价等教学活动应具备的能力；而“应用信息技术转变学习方式的能力”为发展性要求，主要针对教师在学生具备ICT教育环境的条件下，利用信息技术支持学生开展自主、合作、探究等学习活动所应具有的能力。

无论是基本要求还是发展性要求，第二、第三和第四点的内容要求都具有较强的实践性、互动性和创新性，符合基于ICT的农村中小学教师专业发展的三个特征。参照《能力标准》技术素养维度及其他几个维度中的一些要求，特别是有的发展性要求，我国农村中小学教师在具体实践，提升个体基于ICT的专业发展水平时，就能够做到有的放矢。我们必须从我国农村基础教育的实际情况出发，注重发展性评价、细化指导性标准、落实可行性评价，并制定出其他相应的教育政策及法规等来保障和激励农村中小学教师参照评价标准，进一步提升自身的ICT专业发展能力，从而使我国ICT环境下的农村中小学教师评价标准与教师专业发展提升行为的结合能够更加紧密自如。

《能力标准》技术素养维度具体内容[7]

再次，我们需要改善培训方式，促进教师ICT技能培训的多样化与高效化，使我国农村中小学教师“愿意做”、“有能力做”。我们必须改善农村中小学教师ICT应用的培训方式，改变过去传统、僵化、集中式的照本宣科，而采用更加多样化地、分层次地和持续性地组织教师培训。我们要根据教师学科、特长、兴趣、年龄和教龄不同而有针对性地开展专家培训以及成立基于城乡校际协作的教师专业发展学习非正式组织。我们还要采取各种措施使部分老教师愿意并主动参加ICT培训。而且，我们不能忽视ICT环境自身拥有的先进的技术优势，不受农村偏远地区地形和距离等自然限制，只要有网络信号覆盖就能够建立起促进农村中小学教师专业发展的虚拟学习社区。借助手机短信、QQ群、微博群、微信朋友圈等社交工具，农村教师们足不出户就可以接受培训，交流和学习专业发展经验。[8]另外，我们更不能忽视培训的持续性问题，ICT项目的培训不能对农村中小学教师实行简单粗暴地集中特训，一般的农村中小学教师ICT专业发展培训至少要持续三年或更久。在这段时间里，培训部门应定期或不定期对教师专业发展的具体表现及效果进行跟踪检测与监督。

最后，加强国际交流与合作，借鉴国外基于ICT的教师专业发展的有益经验，使农村中小学教师“做得更好”。在芬兰，国家教育委员会拨款给地方，让教师免费参与培训，芬国政府每年还会评选中小学ICT教育最佳范例给予奖励，以此激发师进行ICT教育的热情和积极性，我国也可以采取与之相类似的措施来鼓励农村中小学教师努力提升其专业发展水平，比如教师参加ICT培训的费用全部报销，在培训中表现优秀的教师还会获得额外的奖励等等。[9]挪威王国积极开展国家监测，为各校提供学校层面的检测结果，为教师提供自我评价工具，其中挪威教育信息化中心（Norwegian Center for ICT in Education）开发的教师指导系统，是依据教师的专业化发展水平而量身定做的一系列模块化的测评程序，这非常值得我国教育评价相关部门的学习与借鉴。[10]加拿大在进行教师ICT技能培训时实行“导师责任制”，从而保证了ICT教师专业发展的高效性。在日本，包括农村中小学教师在内所有教师的ICT专业发展程度都已经达到了一个较高的水平标准，而他们更加强调的是师生在进行信息通讯技术（ICT）应用时对道德性和安全性的重视度。[11]

[1]黄雨恒.农村小学教师专业发展个案研究——以广西云村小学为例[D].硕士研究生学位论文，重庆:西南大学，2013.

[2]中国互联网络信息中心（CNNIC）.第35次中国互联网络发展状况统计报告 [EB/OL].http://www.cnnic.net.cn/hlwfzyj/hlwxzbg/hlwtjbg/201502/t20150203_51634.htm，2015-02-03.

[3]杨彦军，童慧，郭绍青.ICT支持教师专业学习的典型案例、核心要素与关键措施[J].开放教育研究，2014，（6）.

[4]陈抗，陈计敏.ICT环境下教师专业发展研究[J].安徽水利水电职业技术学院学报，2014，（1）.

[5]崔向平等.“技术启迪智慧”项目对农村基础教育信息化的影响——以江西省吉安县为例[J].开放教育研究，2012，（5）.

[6]中国互联网络信息中心（CNNIC）.第35次中国互联网络发展状况统计报告 [EB/OL].http://www.cnnic.net.cn/hlwfzyj/hlwxzbg/hlwtjbg/201502/t20150203_51634.htm，2015-02-03.

[7]教育部办公厅.中小学教师信息技术应用能力标准（试行）[Z].2014-5-27.

[8]张洪萍.农村小学教师发展的策略选择——基于教师专业发展学校的视角[J].当代教育科学，2014，（24）.

[9]翟萍.芬兰教师 ICT 培训方法分析与借鉴[J].才智，2013，（9）.

[10]莫滕·瑟比（挪）.挪威教育信息化与教师发展[J].世界教育信息，2013，（22）.

[11]孙立会，李芒.日本小学教师ICT活用指导力研究及启示——基于日本文部科学省《小学学习指导纲要说明》的统计分析[J].中国电化教育，2013，（4）.