论知识的课程炼制

●代顺丽

论知识的课程炼制

●代顺丽

“知识的课程炼制”是指在课程编制层面依据课程编制的原理和技术对知识进行的重塑和提炼。“知识的课程炼制历程”为知识课程炼制的目标定位、知识的选择炼制、知识的符码化炼制和知识的组织炼制。“知识的课程炼制”是解决课程知识“繁难偏旧”问题的一个有效路径。

知识；课程炼制

一、“知识的课程炼制”的内涵

（一）“炼制”的内涵

“炼制”这个概念是著名学习理论研究家安德烈·焦尔当在《变构模型—学习研究的新路径》这本著作中提出的。安德烈·焦尔当认为学习“不是新信息的简单添加，对知识的拥有很少如此自动、直接的方式实现。”[1]那么知识是怎样获得的呢？“知识的获得源于一种炼制活动，在这一活动中，学习者必须让新信息和所调用的知识进行对质，在这种对质中生产出更适合回答自己所提出问题的新涵义。”[2]为了更深入理解“炼制”的内涵，这里把“炼制”与与它相近的“建构”进行比较，也把“炼制”同与它相对的“传递”进行比较。

“炼制”与“建构”相同之处在于二者都强调知识和学习者之间的意义关系。知识不是外在于学习者的，而是学习者通过自身的经验建构的。“炼制”与“建构”不同的是，“炼制”强调知识的获得不止包括一个“建构”的过程，还有一个“解构”的过程。在新知识出现之后，学习者的原有知识对新知识的习得构成了“许多严酷的障碍”，所以，学习者在建构之前“要进行一番‘净化’，进行一场解构”。[3]换句话讲，“建构”是建立在“解构”的基础之上的。“学习因个人的个性而不同，我们在学习时总依赖于已知的事物。我们一边学习，一边‘打乱’着每个人头脑中的概念体系。建构和解构是同一发展过程的两面。新的信息必在与思想体系的相互干预中，为其重新定向、对其重新组织。”[4]

“炼制”同“传递”是相对的。“传递”建立在传统知识观和学习观的基础之上，而“炼制”建立在新的知识观和学习观的基础之上。从两个方面可以看出“炼制”和“传递”的重要区别：一是从知识和客体的关系来看，一是从知识和学习者的关系来看。

从知识和客体的关系来看，“炼制”认为知识的客观性是相对的，“传递”认为知识的客观性是绝对的。从知识与学习者的关系来看，“炼制”认为知识必须和学习者发生意义关系才能真正获得；“传递”认为知识和学习者的关系是外在的，知识的获得是一种从外向内的单向传递。与“传递”相近的概念还有“灌输”。“炼制”和“传递”的区别如下表：

炼制 传递知识与客体的关系 相对的；解构的、建构的绝对的；反映的知识与学习者的关系意义关系；知识与学习者的经验相互关联外在于学习者的；知识独立于学习者的经验

（二）“知识的课程炼制”的内涵

“课程炼制”是由“炼制”直接延伸而来的概念。“炼制”强调学习者在学习过程中要发挥个人因素，对知识进行“重塑”，但这里隐含着一个悖论：

每个个体在有意识地发明着自己关于学习的意义，因为只有他自己可以借助其特有的心智组织来进行学习，其他任何人都不能取而代之。但同时，在学习中，中介（教学媒介人或大众媒体推广人、教学策略、教学环境等）是必不可少的。因为任何个体，甚至自学者，几乎不可能自发地接触能与其原有概念产生互动的因素而将之转化。然而教师、媒介人却可以通过对各式各样信息的筛选，通过扩大或减弱外界的刺激使这个生产过程更为轻松地实现。他可以促进展开比较和联系（时间的、空间的、因果的），激活组织的运行。他必须创造一种有利于激发、感召和关联的情境，借此引导学生提出问题，没有这一步，学习就无从开始。[5]

学习者在对知识重塑时，需要得到相关的支持，这种支持在课程编制的各个阶段都应该考虑到。由此，知识的课程炼制有两层含义：一是指在课程编制阶段，进行知识的炼制；二是指根据课程编制的原理和技术对知识进行炼制（重塑）。

安德烈指出知识的“炼制”具有以下功能：召唤学习者关注自命真理，引导他们对其进行超越；在需要的情境下提供给养；援助学习者炼制更具有效力的知识；促使学习调用这些知识。[6]知识的课程炼制为知识的个人炼制提供援助是它的主要功能，即如何通过课程的原理和技术援助学习者炼制更具有效力的知识。

综上，“知识的课程炼制”指的是课程编制者依据课程编制的原理和技术在课程编制层面对知识进行的重塑和提炼。

知识的课程炼制既指知识在课程层面的炼制，也指知识的炼制要符合课程逻辑。课程逻辑主要指课程编制的价值观念和技术。据有关学者介绍，课程编制的原理又可分为课程编制的现代范式和课程编制的后现代范式。[7]我国基础教育的课程编制基本属于现代范式。课程编制的现代范式主要以拉尔夫·泰勒的课程编制原理及其后继流派为主。泰勒指出课程编制主要回答四个问题：

1.学校试图要达到什么样的教育目标？

2.可以提供什么样的教育经验来达到这些教育目标？

3.这些经验怎样来有效地组织？

4.我们如何来判定这些目标是否已经达成？

泰勒之后，许多课程研究家对他的理论进行了完善和发展，但大致仍是遵循着回答这四个基本问题来进行课程编制。

泰勒的课程编制模式被认为过于强调课程编制的技术倾向，事实上课程编制是一种人为的筹划活动，会受到某种价值观念的影响。

事实上，由于课程不可避免地涉及对人们生活的干预，没有课程决策能完全是技术性的，不受价值观影响的。换言之，课程决策从来没有只局限于如何来做事的技术问题上；它们总是涉及这样做的原因所在以及课程的执行者和承受者。涉及教什么内容、用什么样的方法讨论一个主题，或什么样的教师用什么样的方法来教什么样的学生，这远非仅仅是一种技术问题。因为决策总是意味着别的内容、方法和主题对于教育学生来说不是那么必要、不是那么公平、不是那么合理。对这种课程内容、组织话题或对待学生的方法的需求性、公正性或合理性的问题做出决策，具有历史、社会、政治、文化和经济的意义。

当决策的这些方面被技术方面的考虑所遮蔽的时候，我们可能会说决策已经被“技术化”了。任何一种把课程决策转换为单纯的技术决策的方法，我们都可以称为“纯技术方法”。一种纯技术的方法甚至不会认识到决策还有道德、政治、文化、社会和经济的纬度，就更谈不上强调这些纬度了。[8]

总括波斯纳的观点，课程编制可以分为两个层面，一个是课程编制的技术，一个课程编制的价值观念，前者强调课程编制的方法程序，后者强调课程编制的价值观影响。本研究所说的“课程逻辑”涵盖这两个层面，分析知识的课程炼制时，即分析知识课程炼制的技术、方法、程序，也分析知识课程炼制的价值观念。

二、知识的课程炼制结构

知识的传播过去主要聚焦于课堂上的知识的传播行为，英国教育学家伯恩斯坦认为知识的传递结构从课程目标的制定已经开始，包括课程目标的制定、知识的选择和组织、教材的编写。受伯恩斯坦的启发，本研究也认为知识的课程炼制结构与课程编制流程程保持一致。

要找到知识课程炼制的连续体，本研究的基本假设是知识的课程炼制结构与课程编制的流程是相对应的。知识的课程炼制是按照一定顺序进行的：即前一个步骤是下一个步骤的基础。也可以说，本研究以课程编制的流程为“路标”，抽象出知识的课程炼制的结构。

根据施良方的研究，课程编制流程图如下：[9]

根据上面的课程编制流程图，分析出知识的课程炼制结构图：

“知识炼制的能力靶向定位”主要指在课程编制过程中要始终牢记课程的最终目标是发展学生的能力。传统的课程编制模式过分注重书面知识，容易使课程变成知识百宝箱。面对知识的激增和时代的挑战，新的课程编制要考虑知识达成能力的效能问题，哪些知识可以达成某种能力？学生达成这些能力，需要哪些知识？“知识炼制的能力靶向定位”的一个核心思想是知识的有效性不能从知识的角度加以界定，而要从能力的角度加以界定。

中小学课程的矛盾在于，要在有限的学时内学习有限的知识，要讲知识的效应，必然有一部分知识被视为有效性高，一部分知识被视为有效性低。可见，判断知识的有效性关键要看从什么角度进行评价。“从教育出发研究知识的性质，是为实现人的能力的形成而服务的，即教育中知识性质的研究是指向能力培养的。”[10]从能力的角度评价知识是教育的根本视角。

从“能力”的角度评价知识的有效性，是当今课程改革的主流思想。众所周知，当今知识的生产在快速地增长，知识爆炸导致学校教育要严峻思考知识的有效性问题。从“能力”的角度评价知识，先要明晰“能力”的构成和内涵，否则知识有效性的判断只能流于空谈。

根据课程编制的流程，在课程目标确定后，应围绕目标进行知识的选择。以“能力导向的课程”，知识的选择应该以“能力”为核心。在这里，要特别指出“选择”和“选择炼制”是两个不同的概念。“知识的选择”通常指根据目标对学科知识进行选择。“选择炼制”的第一层内涵与“选择”相同，即围绕课程目标进行学科知识的选择，但这个概念还有另一层内涵，即选择不是单纯地挑选，而是提炼。“选择炼制”可以理解为在知识选择阶段围绕课程目标知识的选择、区分、提炼、锻造。

从学科领域到学科课程，知识的社会存储空间发生了变化，这个变化导致了知识需要再符码化的必要。“知识的符码化炼制”的内涵指在课程编制层面，对知识进行再符码化。任何知识的存在都不是孤立的，而是在关系之中被定义和被解读的。知识的社会存储空间的变化，意味着知识的关系发生了变化，需要再定义和再解读。知识在课程编制视角下的再符码、再定义和再解读，可称为“知识的课程符码化”，即在课程视角下对知识的符码化。

在课程编制过程中，为什么需要对知识进行符码化炼制？把一个知识进行符码化炼制后，就可以解读出它的新特征。知识是以语言符号为载体的，而语言符号的可复制性使得它具有歧义潜在性，通过在课程编制层面的符码化炼制，消除它的歧义潜在，增强它的透明性。知识的符码化炼制是在课程编制层面，运用区别于学科视角的新视角—课程理论的视角对这些学科知识重新符号化和再思考。

根据课程编制的流程，课程内容经过选择后，应围绕课程目标和预期的学习结果进行知识的组织。“知识的组织炼制”指在课程组织阶段，根据课程组织原则、规准、技术，对知识进行炼制。

“组织”通常指根据某种准则对某些内容进行排列组合。“组织炼制”的第一层内涵与“组织”相同，即对内容的排列组合，但这个概念还有另一层内涵，即“组织”不是简单地排列组合，而是通过对内容的排列组合提炼出比未排列组合的内容更大的意义。“组织炼制”可以理解为在知识组织阶段围绕课程目标和预期学习结果对知识的排列、组合、提炼、锻造。

总之，“知识的课程炼制”是解决知识“繁难偏旧”的一个路径。许多学校课程的一个主要病症是“繁难偏旧”。虽大量学习知识，效果却令人不满意。许多统计数据表明，不管是哪个学科的知识，几年就要翻上一番。今天学到的知识，过不了多久就已过时，就需要更新。在这知识经济的时代，再靠对知识的死记硬背必然会落伍。处理好知识教学的问题，首先要在课程层面解决，即进行“知识的课程炼制”。

[1][2][3][4][5][6]安德烈·焦尔当，裴新宁.杭零译.变构模型—学习研究的新路径[M].北京：教育科学出版社，2010：2,3,2,3,4,33.

[7]钟启泉，李雁冰.课程设计基础[M].济南：山东教育出版社，2001：13-15.

[8]Dr.George J.Posner.仇光鹏，韩苗苗，张现荣译.课程分析[M].上海：华东师范大学出版社，2007：18-19.

[9]施良方.课程理论—课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，2007：81.

[10]季苹.教什么知识—对教学的知识论基础的认识[M].北京：教育科学出版社，2013：13,14.

（责任编辑：张 斌）

代顺丽/闽南师范大学文学院，语文教育研究中心主任，上海师范大学教育学院博士后，硕士生导师，主要研究语文课程与教学论。主持全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部重点课题“语文知识社会控制性的话语分析(编号：DHA120227)”。