孤独症视觉策略综述、践行与反思

连 翔

（澳门城市大学教育学院 澳门）

孤独症是一种发生在3岁之前的广泛性发育障碍。男童的患病率高于女童（4：1），同时无明显的特效药物和治疗方法可以有效改善孤独症儿童的症状。自1943年，美国医生Kanner报道了11例患儿，并命名为“早期婴儿孤独症”（early infantileautism）之后，全世界开始了对孤独症儿童病因的猜想，时至今日该病因依然没有定论。关于孤独症儿童的临床表现，全世界有较为一致的看法，普遍认为，孤独症儿童主要表现为语言、社交、行为三方面异常。具体而言，孤独症儿童不会表达需求、不会运用语言；不能参与社交活动、不懂得社交规则；行为怪异、有攻击性行为和自伤行为。

既然孤独症儿童无法进行根本性治疗，全世界就逐渐开始关注孤独症儿童外部环境的改善和建设问题，以期帮助孤独症儿童创设无障碍的生活环境、教育环境，同时更好地引导孤独症儿童融入社会。例如，融合教育问题的探讨和研究，就是在试图结合孤独症儿童的身心发展特点研究和设计，使孤独症儿童如何更好地融入社会、融入学校、融入家庭。

一、理论基础

（一）融合教育理论的起源。融合教育思想的出现是历史发展的必然结果，而关于融合教育思想的起源却众说纷纭。早期由于科学技术的落后、人们思想的蒙昧，众人对于残疾人还是采取抛弃、杀戮、玩弄、嘲笑、排斥的方式。直至美国1950年代以来的民权运动，更远可以追溯到文艺复兴、法国启蒙运动时期，西方对平等、自由追求的一系列社会运动开始，残疾人逐渐受到社会的普遍关注和重视[1]。例如，关于残疾人的安置问题（回归主流）、人权问题（一体化）、反标签问题（正常化）都受到社会的广泛关注，也是融合教育的发展历程。所以，融合教育不仅仅是安置问题，应该包括心理、生活、社交多个方面的融合。

（二）融合教育的观点。国际对于融合教育的观点还处于争论不休状态。我国学者认为，融合教育强调特殊儿童的差异性，倡导将特殊儿童和普通儿童放在同一间教室一起学习的方式；它强调提供特殊儿童以正常化的教育环境，而非隔离的环境；在普通班中提供所有需求特殊教育和相关服务措施，使特殊教育和普通教育合并为一个系统[2]。俄罗斯联邦政府指出，所谓融合教育是指将特殊需要儿童与普通儿童纳入同一个教育和教学体系内，特殊需要儿童与完全没有残疾的同伴在一个普通学校就读；教学组织过程中，教师根据儿童的身心发展特点、知识水平、文化背景、语言和个性等方面的发展状况因材施教。

综上所述，融合教育不仅仅是提供适宜的教育场所、教育资源，同时也是对特殊需要儿童表现接纳的态度、提供社交的条件，包括心理方面的接纳、生活资源的保障、社交环境的创设。如果只是停留在安置环境层面，必定会出现个别地区的混读现象。由此可见，融合教育的核心是态度，组织方式是环境创设，预期结果是特殊需要儿童最大限度的参与社会活动。

二、实践基础

（一）医学研究。脑是心理表现的核心，即所有的心理活动都依赖于脑的反应。因此，脑功能异常，其心理活动的表现也出现异常。孤独症获取视觉信息过程中，大脑不同区域的表现异于常态儿童，说明孤独症视觉偏好受大脑发育状况的影响。

静进从神经学的角度对高功能孤独症儿童进行了表情图刺激实验，并测试孤独症儿童在表情心理处理方面，其激活的神经网络虽与对照组相似，但梭状回激活明显低于对照组，说明孤独症儿童视认表情时依靠不同的神经机制，存在着一个不同于正常人的神经通路[3]。ImkeA.JvanKooten等假设纺锤体灰质能够表现出孤独症患者病理性异常形态的改变，实验结果表明，神经元密度、神经元综述和系统体平均体积都有下降[4]。而这些改变会影响孤独症儿童接受来自视觉皮层的信息，但是不会影响对复杂客体背景的辨识。孤独症儿童对镶嵌图的神经加工用脑功能磁共振技术发现普通人的前额叶皮层明显激活，而孤独症的枕叶有更大的激活。Ring研究发现，孤独症儿童在镶嵌图上表现出右半球枕叶回激活高，左半球枕叶回有激活[5]。Hubl积木设计研究中发现，孤独症在梭状回、顶叶、中央前回部位的激活状态明显低于常态儿童，表明孤独症与常态儿童的视觉加工策略有不同[6]。Boeschoten采用ERP和偶极源定位技术探讨了孤独症面部神经加工特点，结果表明，孤独症的面部加工机制异于常态儿童，主要表现在面部对额叶和枕叶的激活状态[7]。相关研究也发现，孤独症谱系障碍在执行视觉空间任务时，后顶骨皮层的活化作用没有什么异常，但是右边上顶骨小叶的活化作用有降低的趋势。

总之，以往医学研究成果表明，孤独症脑机能的确存在异于常人的问题，导致孤独症存在视觉偏好的能力；其次，视觉刺激能够激发孤独症脑机能的反应，促使孤独症做出行为选择，表明视觉刺激能够帮助孤独症建立与外界的关系。医学只是从生理角度进行探讨，但是对于外在的行为表现却描述甚少。

（二）心理学研究。常态儿童获取外界信息都是以感官为基础，有效将触觉、视觉、嗅觉、味觉、听觉、前庭、本体等方面的信息进行整合、处理，并做出适当的行为反应。孤独症儿童与其他儿童的区别是很难协调个体的触觉、视觉、听觉信息，对外界信息进行整体的整合存在障碍，最普遍的现象是感觉过度迟钝或过度敏感，反应延迟，很难聚焦某个焦点或随着焦点移动，影响对感知觉信息的加工和处理。

Maekawa等人采用事件相关电位对孤独症视觉注意能力进行研究，发现孤独症自上而下的信息加工出现异常，而自下而上加工却正常。Rutherford研究孤独症注意分配时发现，孤独症经常将注意集中在中央视区又分配到中央市区外，而常态儿童却只能将注意分配在中央视区[8]。说明孤独症儿童的注意分配能力好于常态儿童，能够关注多个方面，但是却很难集中于某个焦点。除此以外，Grinter研究发现，孤独症早期视觉信息知觉是正常的，但是将局部信息整合成整体信息的知觉功能有缺陷，表现为先加工局部或细节，很少在整体水平上进行加工处理，异于常态儿童[9]。Mottron等人所做的复合图形的实验中发现，孤独症在寻找与孤立刺激相关的镶嵌图形时比常态儿童要更好，同时刺激信息的物理特性会影响孤独症对视觉信息的质和量的获取效果[10]。对此，国外学者根据孤独症视觉偏好的特点，称其为中央弱统合。中央统合不足认为孤独症具有聚焦于局部细节的认知风格，强调其局部加工优势是整体加工缺陷导致的结果，即孤独症没有完好的整体加工能力。

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心理学以往研究成果表明孤独症视知觉能力异于常人，对信息的加工和处理有自己的独到之处，存在视觉偏好。同时，孤独症的视觉偏好表现为对图片局部的加工能力好于整体加工。视觉偏好的特点直接影响孤独症对视觉信息的获取量和获取方式，教学应该从孤独症视觉偏好的特点出发，结合刺激物本身物理特性，设计教学辅助策略，更好地满足孤独症身心发展需求，提高教学质量。

（三）教学研究。Frith指出，孤独症沟通和交流障碍主要取决于整体加工缺陷。由于缺少对感知觉信息进行完整的整合能力，导致孤独症无法获取完整的外界信息，影响孤独症对信息的判断和处理结果。图片支持策略有效发挥孤独症的视觉偏好，提高孤独症对环境的理解能力、改善孤独症的沟通表达能力、积极调节孤独症的情绪和行为问题[11]。

图片刺激有助于改善孤独症社交能力。杨珍珍等人采用图片交换策略对35例孤独症儿童进行训练。训练结果表明，94%孤独症儿童能够完成训练任务，对孤独症儿童的社交功能、语言功能有较好的帮助，但是对行为问题改善不足[12]。李超利用图片作为教学手段，针对孤独症儿童的视觉特点施以干预。干预结果表明，张某的人际关系、情感反应、躯体运动能力、对环境的适应、视觉反应、语言交流等能力都有明显的提高，其中语言能力提高较为明显[13]。

图片刺激有助于孤独症儿童理解环境变化，改善情绪与行为问题。周玉福等人利用图片对43例孤独症儿童进行了情绪认知影响研究，其中23例作为实验组，20例作为对照组。干预过程中，实验者每天对实验组实施图片交换沟通训练2次，训练时间为6个月[14]。训练结果表明，实验组与对照组之间差异显著，并且实验组对情绪的认知能力好于对照组。连翔借助图片对一例孤独症和一例亚斯博格综合征儿童进行训练，结果表明，孤独症儿童借助图片进行训练，可以缓解孤独症儿童的情绪与行为问题，而亚斯博格综合征儿童借助图片则无明显改善[15]。研究结果说明，图片刺激（PECS）可以有效地帮助孤独症儿童进行情绪的认知和理解，同时也说明孤独症儿童依赖视知觉进行学习和游戏。

孤独症儿童也能够利用图片学习语言并进行语义加工。曹漱芹等人通过对12名孤独症儿童进行语义加工的实验研究说明，当出现图片时孤独症儿童正确率比在词汇启动条件下更高，速度也更快。证实图片更加有利于孤独症儿童提取记忆中的语义信息[16]。同时，曹漱芹等人做了进一步的研究，利用图片、视频等手段作为孤独症视觉支持策略，对孤独症实施语言干预训练。结果表明，孤独症口语总数、平均句长、模仿性语言、非模仿性语言、主动性语言、应答性语言数量明显提升[17]。陈丽等人利用视觉支架式教学应用于孤独症事件的情境教学中，结果表明，孤独症儿童口述事件能力、语法句型结构、连贯性、词汇数及平均句长等方面的语言能力有所提高[18]。

关于孤独症儿童视觉偏好的教学研究成果表明，孤独症更多利用视觉进行认知加工，但是缺乏主动加工的能力，因此教学活动需要更多直观的实物呈现。除此以外，孤独症儿童对图片内容的呈现方式、图片大小、图片内容的颜色均有不同程度视觉偏好，其中孤独症儿童对红色和绿色的图片有积极的突显[19]；图片规格的影响研究中，研究者发现孤独症儿童具有局部加工的偏好，孤独症儿童获取图片信息时更倾向于图片的某个局部环节（Wang和Grinter）。因此，图片的颜色、呈现的大小应该受到教育者的关注和重视。

三、案例分享

视觉策略是一种采用视觉信息，例如文字、图像、照片等来协助，促进儿童的理解、沟通及自我管理能力的教学方法[20]。基于融合教育的理念，研究者认为让孤独症儿童融入普通班级，并且参与到教学实践中去是社会发展的必然趋势，关键在于如何为孤独症儿童提供有效的教学环境。结合孤独症视觉偏好，总结以往的相关研究成果，研究者亲身践行。

（一）研究对象。明明（孤独症）今年3岁，就读于大连某融合幼儿园。幼儿园既招收孤独症儿童也招收常态儿童。父母身体健康，无家庭病史。足月顺产，产前、产中、产后均无意外事件或用药史。

（二）诊断标准。明明在大连市儿童医院接受诊断，ABC筛查结果为68分，表明该儿童提供具有孤独症儿童倾向。语言评价结果表现为：

A.语音和语言表达，8分相当于11月孩子水平；

B.听觉感受和理解，7分相当于8月孩子水平；

C.与视相关的理解和表达，8分相当于8月孩子水平。总分23分，相当于9月孩子水平，与实际年龄明显不符，表现为语言发育迟滞。

（三）表现。研究者通过观察、访谈法，对儿童的异常情绪、行为问题进行记录，其主要表现为以下各方面。

明明异常的情绪行为问题主要表现为在进入训练室时会表现不安或焦虑，以及在完成训练任务的过程中，出现尖叫、扔教具等行为；如果明明有某种需要而无法满足或被别人理解时，经常采取挠人、尖叫、抓人等行为，以引起别人的注意和重视，甚至有时还会出现自伤行为。

（四）方法。研究者针对明明自身的特点和优势，研究者对明明采用了结构化教学。结构化教学帮助儿童理解在什么时间、在什么地点、做的什么样的活动，从而消除儿童的焦虑和不安。研究者制作了图片，帮助儿童认识图片，并学会使用图片进行交流，当明明有某种需要时，就可以使用图片表达个人需要，从而消除儿童的狂躁、不安的情绪和行为。

（五）数据统计。最后，研究者通过观察和访谈，对两名孤独症儿童异常情绪行为问题表现的次数进行记录，并借助SPSS15.0进行统计分析，以检验基线期、训练期、维持期之间的差异性。

（六）结果。明明的训练分为三个阶段（如图1所示），其中基线期是8天（4月28日～5月5日）。基线期阶段，明明异常行为发生的次数最多为4次，最少为1次。训练期是20天（5月6日～5月25日）。训练期阶段，明明异常行为发生的次数最少为0次，最多为1次。维持期是6天（5月26日～5月31日）。维持期阶段明明异常行为发生的次数明显上升，其中最多为3次，最少为1次。

图1 明明异常情绪行为训练结果

通过对行为发生次数的累积和对比结果进行分析后，研究者发现，训练方法对于矫正明明的异常行为有显著效果。而且撤出训练方法后，明明的异常行为有反弹现象，更加说明训练方法对于矫正明明的异常行为非常有效，同时也说明训练应该持续进行，否则会出现反弹现象。

四、反思

通过践行，研究总结了训练的全过程，并且对其过程和结果进行反思。孤独症儿童依赖视觉偏好，善于通过视觉进行感知，但是并不能进行自动的认知。所以，孤独症儿童的教学应该建立在直观形象的实物或图片的基础上为宜。同时，社会接纳也不可或缺，教师、家长、同伴都应该以平和的心态接纳孤独症儿童。

（一）为孤独症儿童提供适宜的学习方式。学习过程、学习的内容、学习任务都尽量通过直观形象的方式呈现给孤独症。孤独症儿童通过视觉获取信息，理解教学意图，有效提升学习结果。

（二）为孤独症儿童提供适宜的社交提示。社交图片的主要目的是帮助孤独症儿童了解或明白今天的社交对象以及社交地点、时间、社交规则、社交方法等问题。借助图片的功效帮助孤独症儿童更好地进行社交，提高孤独症儿童的理解能力以及社会适应能力。

（三）为孤独症儿童提供科学的生活提示。居家方面，家长应该通过图片引导的方式，帮助孤独症儿童认识和了解房间内的物品摆放以及日常规则。除此以外，超市、社区、学校都应该建立广泛的图片区域，利用图片引导孤独症儿童对物品选择、区域选择、课程内容的选择等问题进行正确的识别，减少孤独症儿童的情绪与行为问题，提高孤独症儿童的社会适应能力。

（四）以平和的心态接纳孤独症儿童。社会成员应该关心孤独症儿童的身心发展，积极地参与孤独症儿童的活动或游戏，通过培养成人与孤独症儿童的良好情感，促进孤独症儿童的社会交往能力。

总之，图片有助于孤独症儿童的语言能力、社交能力的提高，减少孤独症儿童异常的情绪与行为问题。教师、家长可以从视觉刺激方面进行更多以人为本、理智、科学的教学设想。同时关于温度、颜色、音量等指标，也是需要考虑和研究的因素，在以后的相关研究中还需要不断丰富和补充。融合教育是未来教育发展的大方向和大趋势，以孤独症视觉偏好为基础建立和实施的教学活动就是融合教育的积极体现，是正确地看待、对待人类进化过程中所表现的多元性以及差异性的积极表现。

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