基于能力本位的高职护理专业课程评价体系的构建

王雁梅

（漯河医学高等专科学校，河南漯河462002）

基于能力本位的高职护理专业课程评价体系的构建

王雁梅

（漯河医学高等专科学校，河南漯河462002）

探索如何构建基于能力本位的高职护理专业课程评价体系，并从明确多元化的评价对象及内容、注重发展性评价、强调质性评价、设置多元化的评价主体、制订课程总评成绩标准等方面进行相关阐述。通过课程评价、反馈各种信息、指导课程改革，从而适应临床护理岗位的需要，推进护理人才培养目标的实现。

综合职业能力；高职护理；课程评价体系

课程评价是运用一定的方法和手段，通过系统地收集、分析、整理信息和资料，以考查课程目标的达成程度或对课程设置、课程计划做出价值判断的过程。课程评价是对教学效果进行判断、纠偏的重要手段，也是调整教学内容和教学进度的主要依据。课程评价在课程改革中起着导向与质量监控的重要作用，是课程改革成败的关键环节[1]。基于能力本位的理念，我们在高职护理专业课程改革中探索具有可操作性的课程评价方法，构建了较为合理的课程评价体系，现介绍如下。

1 综合职业能力的内涵

我国在20世纪90年代提出以能力为本位的教育理念，而综合职业能力则是职业教育的人才培养目标。《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确提出：“高职院校应当进行职业能力导向的课程改革。”综合职业能力是指在真实工作情境中整体化地解决综合性专业问题的能力，是人们从事一种或若干相近职业所必备的本领，是个体在职业工作、社会等环境中本着对个人和社会负责的态度来行事的热情与能力。综合职业能力包括专业能力与专业之外的能力。其中，专业能力是一种基本生存能力，主要指掌握技能和知识；专业之外的能力是一种基本发展能力，也称关键能力，包括方法能力（学会学习和工作）与社会能力（学会共处和做人）[2]。

2 当前高职课程评价的现状

我国高职教育起步较晚，其课程评价模式深受传统课程评价体系和应试教育模式的影响，过分追求评价的效率。高职课程评价存在的问题有：（1）评价的内容、形式单一：主要评价学生对知识体系和现成结论的记忆情况，而基本不评价学生对知识进行探究的能力，特别是只关注对学业成绩的评价，忽视对学生身心各方面发展的评价；（2）评价主体错位：被评价者被排斥在评价活动之外，只能被动接受评价结果；（3）忽视学生的个体差异：过于强调评价标准的统一性，不顾学生发展的多样性和不平衡性，将所有学生放在同一评价尺度上相互比较，一方面造成对学生的片面性评价，另一方面严重挫伤了学生的自尊心，压抑学生的创造性和个性；（4）评价重结果、轻过程：主要评价学生的学习结果，基本不关注学生的学习过程[3]。课程评价实践中存在的诸多问题违背了高职课程改革倡导的突出综合职业能力培养的理念，这迫切要求我们构建新的课程评价体系。

3 基于能力本位的高职护理专业课程评价体系的改革

3.1 更新课程评价的理念

3.1.1 课程评价的再认识现代教育评价之父拉尔夫·泰勒指出：“评价应该是一个过程，而不仅仅是一两个测试。”高职课程评价改革要求树立新的评价理念，制订新的评价方法，改变以往课程、教学、评价之间的线性关系，谋求课程、教学与评价一体化，使评价成为“嵌入”课程的评价[4]。将课程评价贯穿于整个教学过程中，及时向课程管理者、设置者、教师、学生等反馈信息，进而改善管理、提高教学效果、促进学习，同时激发和强化教师的工作动机和学生的学习动机。正如美国教育评价专家斯塔弗尔比姆所说：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”

3.1.2 课程评价过程的再认识（1）首先厘清评价的目的与对象：为什么评？评什么？结果是给谁看的？（2）在此基础上依据课程背景与现有学校的条件来确定评价的标准与手段。要制订可操作性的标准，选择切合实际的手段。（3）搜集评价信息，尽量做到信息的全面、系统、真实及准确。（4）组织、处理、分析资料，核实信息的真实性，并进行分类、筛选、逻辑分析、统计分析等。（5）做出判断，反馈结果。评价反馈应及时、全面，并提出合理建议。课程评价体系不是静止不变的，而是动态的、循环往复的、不断优化的，应不断适应高职教育目标并持续完善。

3.2 构建合理的护理专业课程评价体系

3.2.1 明确多元化的评价对象及内容评价的对象包括：（1）对课程本身的评价：从课程设计、课程目标、课程标准、教材等方面进行评价；（2）对学生的评价：从知识、技能、素质三位一体进行综合评价；（3）对教师的评价：从授课态度、对课程的理解、创新性、授课质量等方面进行评价；（4）对课程评价的评价：从评价的标准、方法、主体等方面进行信度与效度的评价。课程评价体系应以学生职业能力的培养为主线，根据临床护理工作的职业特点细化职业能力的评价内容。评价的对象是学生，对于学生的评价不仅关注学生知识、操作技能的掌握情况，还应关注学生的能力、态度、情感、学习策略。其中能力可细分为：分析处理问题的能力、学习迁移能力、创新能力、团队协作沟通能力等。

3.2.2 注重发展性评价课程评价的目的是为了促进目标的实现、发展和提高，而不是为了检查。以往的课程评价体系在促进学生发展方面的功能没有得到很好发挥，过多强调评价的共性，忽视个体差异，忽视被评价者在每个阶段的状况，忽视学生的情感体验，既不利于学生个体的发展，也不利于学生综合职业能力的培养。新的课程评价体系重视学生的发展，实现了评价功能的转化，将发展性评价贯穿于整个评价过程：（1）研究被评价者的相关背景，制订具体、明确的发展目标；（2）重视被评价者的起点与发展变化的过程；（3）重视被评价者的个体差异；（4）对某个领域进行多次评价；（5）不断给予评价反馈，不断改进教与学；（6）在对课程评价结果的应用上，不单纯用于学生的学业成绩，也作为课程进一步修订和完善的依据。

3.2.3 强调质性评价，实现评价方法的多样化在评价方法上，强调质性评价，将定量评价与定性评价相结合，采用多种评价方法。面对学生的个体差异，如何选择较恰当的质性评价方法？其中较为适合的一个方法就是“评语改革”。抓住评语的全面性、针对性、期望性，将评语内容由模式化变为个性化，由条文化变为情感化；形式由教训式变为谈心式；语言由枯燥乏味变为委婉风趣；次数由一次变为多次；种类由一种变为多种，如学科评语、作业评语、综合评语等；评价者由班主任一人变为多人参与；创立“优点+希望”、“个性+期望”等多种类型评语。“评语改革”拉近了师生之间的情感距离，增进了师生心与心的交流，促进了学生良好学习习惯、学习态度的形成。对于学生的课程考核，采用以口头与书面问答、理论技能测试、课程实践、课后作业、实验报告等为主要形式和内容的综合评定。多元化的、开放性的评价给学生提供了展现自我的机会，激发了学生的学习动机和自信心。

3.2.4 设置多元化的评价主体在评价主体上强调参与与互动、自评与他评相结合。课程评价的主体应该包括教师、学生、行业专家，将学生评价、小组评价、教师评价、行业专家评价等相结合。学生参与评价，使学生由被动的接受者变为主动的参与者，可以及时反馈教师的授课效果，促进师生互动，体现监督评价的公正性、准确性，也可激发学生的积极性；行业专家评价可以起到良好的监督指导作用，使教学、考核更符合学生职业能力发展的需要[5]。同时，重视学生、教师和学校的自我评价，例如开展的“档案袋评价法”，学生或教师在创造、生成个人档案袋的过程中能够清晰地看到自己的成长足迹，感受到进步带来的愉悦，减轻个体之间横向比较所带来的竞争焦虑，促进个体的可持续发展。

3.2.5 制订课程总评成绩标准课程考核注重对学习过程的评价，将终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。通过设计科学合理的课程评价指标体系，改变以往基于个体知识获得的评价方式，以概念性知识识记、再现为主的知识考核在课程学习效果评价中不再占主导地位，变为重视学生的职业技能、态度和能力发展水平[6]。课程总评成绩由平时、技能、期末考试3部分构成，实行百分制，现以护用药理学课程为例，介绍具体评价标准，见表1。

表1 护用药理学课程成绩评价标准

4 结语

高职高专护理专业毕业生是临床护理工作的主力军，如何培养出满足临床、社区、家庭护理工作需求的合格的护士是高职护理教育研究的核心问题之一。通过制订发展性课程评价标准，构建基于能力本位的课程评价体系，为课程改革和建设提供及时、准确的反馈信息，以适应临床护理岗位的需要，促进高技能应用型护理专门人才培养目标的实现[7]。

[1]陈玉华，沈建新，濮海慧.用CIPP模式构建高职护理专业校本课程评价体系[J].卫生职业教育，2013，31（3）：36-37.

[2]翁幼珍.校企合作视野下的高职课程建设与改革[J].教育与职业，2011（2）：140-142.

[3]周芹，曾祥麒，陈英.基于综合职业能力发展的高职课程评价体系的构建[J].职教论坛，2010（35）：4-6.

[4]陈佳佳.基于职业导向及过程取向的五年制高职课程评价策略研究[J].江苏教育，2011（6）：47-49.

[5]郑伟.高职冶金工业分析课程评价体系的构建[J].广州化工，2013，41（5）：228-230.

[6]欧阳丽.基于能力发展核心的高职课程建设研究[J].职教论坛，2011（9）：12-15.

[7]王雁梅，任京力，毛讯.基于能力发展核心的高职课程建设与改革[J].卫生职业教育，2013，31（9）：45-46.

G40-03

A

1671-1246（2015）02-0074-02

2012年河南省卫生职业教育教学改革项目（W jlx12075）