建国以来我国学校体育教学指导思想的发展研究——基于体育教育价值的反思

陈万红

(武汉科技大学 体育课部， 湖北 武汉 430081)

建国以来我国学校体育教学指导思想的发展研究
——基于体育教育价值的反思

陈万红

(武汉科技大学 体育课部， 湖北 武汉 430081)

通过分析建国以来我国学校体育领域出现的主流体育教学思想产生的社会背景、对当时体育教学改革的推动价值及其历史局限性，提出：体育之所以存在于学校教育之中，源于体育的独特教育价值，即对“健康向上、不懈奋斗”体育精神的追求，这是体育教育之根本。体育教学的最基本任务是授予学生实现这一追求的基本工具——运动技术。运动技术是体育教学的永恒主题，也是确立学校体育教学指导思想最基本的出发点。

体育教学；指导思想；体育精神；运动技术

1 前言

所谓学校体育教学指导思想是指在学校体育教学的实践活动中、直接或间接形成的对学校体育教学的认识或观点[1]。20世纪80年代中期，我国学校体育教学指导思想的发展进入活跃期，产生和引入了诸多关于学校体育教学的观点和理念，对学校体育教学改革和发展起到了一定的推进作用，同时也引发了一些思想上的纷争和混乱，出现了许多一线教师在体育教学中不知道该如何把握和践行体育教学指导思想、怎样才算上好一堂体育课的现实困惑。基于此，本文试就建国以来不同时期、不同社会背景下产生的体育教学指导思想的发展脉络进行梳理，对各种教学指导思想在体育教学实践中产生的历史影响与现实价值给予客观评析，同时在深入分析学校体育教育价值的基础上，就新时期学校体育教学指导思想的确立的价值取向提出见解。

2 建国后我国学校体育教学指导思想的历史变迁及价值评析

2.1 “三基”教育思想

面对世界范围内的冷战政治格局和建国初期我国经济社会各领域“百废待兴”的特殊历史阶段，同时由于社会观念和意识形态的关系，新中国自成立之初开启了全面学习前苏联的发展模式，我国学校体育领域也通过多种形式引入前苏联的体育理论，其中最具代表性的是前苏联教育家凯里舍夫在《体育教育理论》一书中提出的“三基”教育思想。凯里舍夫认为，体育教育是一种特殊的认识过程，应把体育运动技能传授为主的“三基”目标作为体育教学指导思想，即学习体育应教授体育知识、体育技术，习得和形成体育运动技能[2]；体育教育应以“劳动卫国”为目的，通过体育以达到对学生进行共产主义人生观教育的目的，强调学校体育的“阶级性”和“工具性”[3]。

1956年，在我国颁布的第一部全国统一的中小学学校体育教学大纲中便充分地体现出凯里舍夫的体育思想。大纲以掌握体育基本知识、基本技术和基本技能作为学校体育教学指导思想；在教学方法上，强调以教师、教材和课堂为中心，采用以传授竞技运动技术为主的教学形式；在价值定位上，强调体育教育“锻炼身体、增进健康”的生物功能，追求“将学生培养成为全面发展的社会主义社会的建设者和保卫者”的社会价值。

建国初期，我国学校体育效仿前苏联形成的“三基”体育教学指导思想无疑顺应了当时社会发展的现实需要，大大缩短了我国学校体育发展的自我摸索过程，很大程度上规范了学校体育的教学管理秩序，对我国体育教学实践产生了深远的影响。但是，这种教学思想过分强调体育教育的社会价值取向，把体育仅仅作为一种满足社会需要的教育工具，一定程度上阻碍了学校体育的正常发展；注重运动技术的掌握，强调教师的主体地位，却忽视了学生个体的差异和主体性发展的需求。此外，“三基”这一概念的内涵也存在着逻辑上的混乱。首先，由于体育教学所传授的知识形态并不同于传统意义上“认知性知识”，同时体育教学内容的庞杂以及身体练习中存在的“一项多能”现象，致使我们如何去确定和呈现体育教学的“基础”知识更加困难。其次，运动技术是一种“操作性知识”[4]，是可以传习的，而运动技能是运动个体对运动技术掌握程度的描述。很显然，在逻辑上运动技术与运动技能不是同一层次的概念，不能相提并论。

2.2 体质教育思想

毛泽东同志在建国初期提出的“发展体育运动，增强人民体质”一直以来都是我国发展体育工作的指导方针，同时也深刻影响着学校体育的发展方向。然而，建国初期由于受前苏联“主知主义”体育教育思想和教学模式的影响，虽然在学校体育的价值定位上“以发展学生身体、增强体质为主导”，但是在体育教学实践中往往以刻板的“运动技术教学”为主要教学内容 ，而将“增强学生体质”视为在运动技术学习过程中一种自然而然的事情。因此，长期以来学校体育教学在改善学生体质状况方面所发挥的作用并不显著。加之十年“文革”浩劫使我国体育课程走上了“以军代体”、“以劳代体”的错误道路，完全违背了体育课程发展的客观规律，严重破坏了学校体育正常的教学秩序，学生体质更加羸弱。

我国第一次全国青少年体质调查结果的颁布，引起了国家和社会对如何增强学生体质问题的高度关注。1978年，教育部制定了《全日制十年制中小学体育教学大纲(试行草案)》。在这部教学大纲中突出强调了“中小学体育教学的主要任务是增强学生的体质”，在编选教材时“要打破以运动竞赛为中心的编排体系，要以有效地增强学生的体质为准则”、“对于发展身体素质有效的教材，要争取课课练，使之有适当的密度和运动量”[5]。1979年“扬州会议”统一了将“增强学生体质作为学校体育的出发点和归宿”的思想认识，以体质健康教育思想来指导学校体育工作[5]。1983年在西安召开的全国学校体育卫生工作会议又进一步明确指出：学校体育应以增强体质为主，以普及为主，以经常锻炼为主[6]。至此，体质教育思想逐渐取代“三基”思想登上了历史的舞台。

1970年代末、80年代初产生的体质教育教学指导思想受到以“超量负荷原理”为理论基础的运动训练科学化实践的影响。这一思想的出发点是通过科学有效的控制、不断提高运动负荷，实现机体能量的超量恢复和提高，从而达到增强体质的目的[8]。如前所述，这一时期“体质教育”思想的产生有其特殊的社会历史背景，对我国的体育教育理论的发展和青少年体质的提升产生了一定的促进作用。但是也对体育教学的实践带来一定的困惑：如为了便于更加有效地控制运动负荷，体质教育思想在教学内容的选择上强调“宜少宜简”，在一味的通过大运动量实现对学生体质的单纯“生物改造”的同时，将增强体质与传授运动技术对立起来，忽略了体育教学的文化传播和教育功能。此外，教学内容的枯燥、大运动量相伴的强制性、考核方式的单一(严格的体质生理生化指标测量)等都在一定程度上挫伤了学生对体育课程的学习兴趣。

2.3 快乐体育思想

快乐体育思想起源于上世纪70年代末的日本。产生的原因：其一，社会形态的转型及与之相伴随的日本民众休闲价值观的重建；其二，“运动手段论”暴露出的功利主义弊端与日本学校体育教育改革树立的“生涯体育”发展目标，促成了快乐体育思想的产生[9]；其三，美国自然主义及国外游戏理论中“尊重儿童个性发展”的诸多理念成为快乐体育产生的思想源头[10]。快乐体育教学思想的本质在于关注学生个体的运动感受，强调使学生在运动中充分体会运动的乐趣，激发内在的学习动机，从而更有效地掌握运动知识、技能，培养学生的运动兴趣、习惯和能力。

20世纪80年代初期，我国开启了改革开放的社会变革之路。伴随着生产生活方式的变革，国外的各种先进思想和教育理念也逐渐为国人接受。此时，由于自建国以来，我国学校体育长期奉行具有社会价值本位、视“运动为教育手段”的教学指导思想，导致学校体育教学中普遍出现“学生喜欢运动，但不喜欢上体育课”的现象，严重阻碍了我国学校体育的健康发展。此时，源于日本的快乐体育思想在20世纪80年代中后期通过一些译著、日本专家讲学、赴日体育留学生的介绍以及一些短期访日人员的观后感等途径传入我国[10]。快乐体育教学指导思想打破了我国传统的体育教育理念，从根本上改变了枯燥、乏味的教师单向度掌控课堂教学的局面，从教学方法到教学内容的选择都更加多元。将学生视为整个教学活动的中心，在传授运动技术过程中，更加关注对学生健康心灵的塑造，用快乐和成功的感觉激发学生对于体育运动的学习兴趣并养成良好的体育锻炼习惯。可以说，快乐体育思想是对建国以来我国体育教学思想的总结与反思，极大地推动了我国学校体育理论的发展与完善。

快乐体育理论属于思想范畴的体育文化，而人们对文化的认知理解能力是受文化结构制约的，即表层的东西容易理解，而深层次的越难理解[11]。快乐体育思想毕竟是舶来品，异域的文化成果需要与本土文化进行沟通，这样才能真正地参透这一思想的真谛，发挥其指导效力。然而，在快乐体育思想舶来之初，我国的经济社会形态、国民体育观念、学校体育场地设施建设等方面均与当时的日本存在着显著的差距，加之体育理论工作者对于快乐体育思想体系的本土化研究准备不足，在未完全具备教学实施条件与准确把握其理论本质的前提下，急于指导教学实践，使得快乐体育思想和实践走入了误区：其一，将快乐体育教学思想世俗化地理解为一种教学方法。认为快乐体育思想只是为体育披上了一层“糖衣”，并没有理解其真正的精神内核——快乐体育是“触及运动特性的喜悦”的一种体育形式，其意义是“在追求快乐中获得技能和体育保障”[12]。其二，在教学实践中，“一切以学生是否快乐”作为评判教学成功与否的标准，简化教学内容，降低考核标准，从而导致“一个哨子两个球”的放羊式教学现象十分普遍。

2.4 终身体育思想

终身体育思想的产生受到国际终身教育思潮的影响，同时也是适应现代社会发展和人类生活方式变革的必然。1965年法国著名的教育家保尔·郎格朗在联合国教科文第三届促进成人教育国际委员会会议上提交了“终身教育议案”，明确提出“终身教育”的观点[10]。第二次世界大战之后，伴随着现代科学技术的进步，传统的生产技术、组织形式、市场结构和社会生活方式均发生了急剧的变革，这种变化必然对劳动者的素质提出新的要求，传统的教育观念也必须做出相应的改变。学校教育要以终身教育思想为指导，不仅要传授给学生走向现代社会所需要的各种知识与技能，而且还要培养学生继续学习的能力，以便能够适应未来社会发展的需要。因此，终身教育学说视教育为贯穿人的一生的学习过程，体育作为教育的一个重要分支，也承载着特定的教育使命，可以说，终身教育思想的诞生催生了终身体育教育理念的形成。此外，随着社会生产方式的变革，公民主体意识的觉醒，在基本的物质财富需求满足之后，追求健康长寿、改善生活方式、提高生活质量的更高层次的主体性需求也成为终身体育产生和发展的主要原因之一[13]。

在终身教育思想的影响与启发下，我国学者王则姗教授于1987年率先在我国开启了终身体育研究的先河，并提出“终身体育是指一个人终身进行身体锻炼和接受体育教育”[14]。这一具有“人本主义”印记的体育思想是从人的生涯角度对体育问题的理性认知，从哲学角度看待人、体育、社会三者的关系[15]。将学前体育、学校体育和社会体育等体育教育时段视为终身体育的教育全过程，保证体育教育的完整性与连续性，而学校体育被视为终身体育最重要、带有决定性意义的中间环节。这是因为青少年正处于世界观、价值观和个人意识的形成阶段，同时，这一阶段也是培养学生的体育意识、养成良好的体育习惯的关键时期。

20世纪90年代，在我国学校体育深化改革之际，改革者们便开始尝试以培养学生终身参与体育活动的能力和习惯为主导的终身体育思想来指导教学改革实践。1996年教育部颁布实施的《全日制普通高级中学体育教学大纲》中，更是从国家意志层面将“掌握体育的基础知识、基本技能、提高学生的体育意识和能力，为终身体育奠定基础”上升为体育课程的教学目标[5]。终身体育思想对学校体育教学改革的最大贡献是其为我们提供了一种超时空的全新视角去审视学校体育，使体育教学从关注学生的当前发展到关注学生的未来，乃至终生。真正将学生置于学习主体的地位，注重学生自我学习能力的培养。但从“终身体育”概念的历时性视角而言，学校体育毕竟在其所勾勒的“人们终身进行身体锻炼和接受体育教育”的美好愿景中，所占据的时间份额和发挥的作用还是有限的，真正能够促使每一位学生在离开学校之后还能够继续参与体育活动并将之视为自己生活方式的重要组成部分的影响因素，或许更多的取决于政府构建的、较为完善的公共体育服务体系，其中包括便利的体育设施、专业的体育健身指导、良好的社区体育活动氛围以及自身较高的体育意识等。因此，从“终身体育”概念的时间所指而言，将之作为我国群众体育发展的指导思想可能更为合适。

2.5 “健康第一”教育思想

在我国教育发展史上曾先后两次出现过“健康第一”这一教育指导思想。早在建国之初，针对广大学生营养状况极差，学习和社会活动过重，健康状况不佳的现实状况，1950年和1951年毛泽东同志先后两次写信给时任教育部长的马叙伦，提出“健康第一，学习第二”的教育方针，强调健康应该成为学校教育工作中的重大问题。这一对教育工作和学校体育工作极其重要的指示，对当时学校体育工作的蓬勃发展起到了极大的推动作用[16]。此时毛泽东同志提出的“健康第一”思想中的“健康”一词，其内涵只是指向“身体健康”[17]。

“健康第一”思想的再次提出是以20世纪末我国全面深化教育改革，推进素质教育为背景的。科学技术的进步、经济的全球化使得国际之间的综合国力竞争日趋激烈，而各国之间综合国力和创新能力的竞争归根到底则是人才的竞争。这就需要我们不断深化教育改革，创新人才培养的教学模式，全面推进素质教育。而当时我国中小学教育长期受应试教育思想的影响，学校片面追求升学率，对学生的身心健康并没有给予应有的重视，导致学生体质健康水平逐年下降。针对这一现状，1999年6月中共中央国务院颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确提出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力体现。学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯[18]。”《决定》中提出的“健康第一”教育思想是作为素质教育的宏观战略目标之一。实施素质教育必须把德育、智育、体育和美育等有机地统一在教育活动的各个环节中，使之相互渗透，协调发展，从而促进学生的全面发展和健康成长。因此，“健康第一”是对整个学校教育提出的指导思想。1989年世界卫生组织对于“健康”概念的最新解释“身体、心理、社会适应和道德等方面的全面健康”[19]。“身体健康”已不再是健康的唯一注解，“健康第一”教育思想具有了更加丰富和深刻的内涵。

在新的一轮基础教育改革过程中，为了彰显学校体育在素质教育中对于促进学生健康的重要作用，同时也为了抓住素质教育的契机提升学校体育在整个学校教育中的地位，诸多学者和改革者纷纷提出了学校体育“健康第一”的指导思想，并在2001年(试行)和2011年正式实施的《义务教育体育与健康课程标准》中都将“健康第一”作为体育与健康课程的指导思想，将学校体育视作素质教育的最重要领域，主张以新的健康观(身体健康、心理健康、社会适应和道德健康)去培养学生。似乎希望通过学校体育“一肩独扛”就能提高学生的健康水平，把德育、智育和美育等诸多教学目标都集中通过一节“体育课”来实现，力求面面俱到，其结果是不仅加重了学校体育的负担，而且导致很多一线教师在体育教学中面对诸多教学目标无所适从，学生的体质健康水平也没有得到明显的改善。因此，正如袁敦礼先生所言“教育含意至多，范围至广，体育为其不可缺少一种方法，而不能谓体育为其唯一最重要之方法”[20],即体育应该在整个学校教育体系中明晰自身的应有定位。

3 运动技术：学校体育教学的永恒主题

体育之所以存在于学校教育之中，源于体育具有的独特教育价值。已故南非前总统曼德拉曾经说过“体育拥有改变世界的力量”，体现出这种“力量”的当然也包括体育所具有的独特教育价值。奥林匹克之父顾拜旦1912年在斯德哥尔摩发表的散文诗《体育颂》中，深刻诠释了体育对于育人的重要价值。在体育运动(竞赛)中，人们通过技术、战术、意志力的充分发挥，在公正的环境下进行公平竞争，在挑战自我与不懈追求的较量中个性得以充分释放。引导人性抑恶扬善，积极进取，启迪人生，影响着人的世界观、价值观与生活态度，形成健全的人格与高尚的思想品格。这就是体育的教育“力量”，是全世界亿万大众为之如痴如醉的“力量”，也是其他任何课程所无法比拟的独特教育价值的精髓，更是学校体育教育之根本。简言之，体育的这种力量就是健康向上的不懈奋斗精神，它强调拼搏与进取、重在参与、永不放弃、永不气馁、永不低头。它超出了体育运动本身，内化为人类心中的一种信念和追求，这就是体育精神，而体育教育的精髓在于对这种内在价值的追求。

诚然，在具体的体育教学过程中，对于这种意识层面的体育精神追求，需要“看得见的”的可依附的载体，需要“实实在在”的内容素材和实践的事实环境，这样才不至于显得“虚幻”而不可捉摸。而这一载体就是运动技术，即体育教学的最基本任务就是授予学生实现体育精神价值追求的基本工具——运动技术。在具体的体育教学情境中，学生通过技术学习和身体练习使得自身的技战术与身体素质水平得到了提升，而在这一过程中又使其逐渐体悟到“体育精神”的内涵，同时在这种精神力量的指引下，学生的身体练习行为就会进一步得到强化，甚至自觉化、生活化，随之进一步加深了学生主体对于“体育精神”的理解与内化，从而形成互动互惠的良性循环，统一于体育课程价值体系的实践过程之中。

当然，技术教学的过程仍渗透着学生“增强体质”等的工具性价值和个人品质、情操提升的内在价值。正如张洪谭教授所说的那样：“体育课虽具有却不追求而虽不追求却必有强化体质之功效”[21]。“适足的技术含量，既是体育教师的立身之本，也是广大学生得以提高体育素养的关键成分”[22]。因此，运动技术本应是体育教学的永恒主题，同时也是确立学校体育教学指导思想最基本的出发点。

[1] 兰自力,黄文仁.对学校体育教学指导思想的反思与梳理[J].武汉体育学院学报,2009,43(1):87-90.

[2] 汪小波.我国不同历史发展时期学校体育教学指导思想的历史变迁[J].武汉体育学院学报,2003,37(4):98-99.

[3] 武海谭,季浏.中国近现代学校体育思想范式的流变——基于社会学视角的审视[J].北京体育大学学报,2013,36(6):109-114.

[4] 张洪潭.体育教学的知识类属与理想课形[J].体育与科学,2007,28(2):18-24.

[5] 课程教材研究所编.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编—体育卷[M].人民教育出版社2001年,554-556.

[6] 谷红红,陈玉忠，孟凡涛.改革开放以来我国学校体育思想发展研究[J].体育文化导刊,2008,96-98.

[7] 程传银,邹兰.纵论我国近现代主要体育教学指导思想及其历史影响[J].南京体育学院学报,2010,24(3):15-18.

[8] 卢忠谨,邵华.关于“体质教育”思想实践的特点与反思[J].北京体育大学学报,2000,23(1):95-97.

[9] 王水泉,毛振明.“快乐体育论”的源头[J].体育与科学,2014,35(2):44-48.

[10] 梁立启,邓星华.国外学校体育思想的传入及其对我国当代学校体育发展的启示[J].体育学刊,2013,20(5):12-16.

[11] 段旭光,符谦等.快乐体育异化的原因、危害及对策[J].沈阳体育学院学报,2008,27(2):109-111.

[12] 李勋,江文奇，李剑政.快乐体育思想的异化解读与诠释[J].教学与管理,2012,2:128-130.

[13] 杨丹丹.终身体育思想下家庭、学校、社区体育和谐发展的理论研究[D].东北师范大学,2007.

[14] 王则珊.终身体育[M].北京体育学院出版社,1994.

[15] 360百科.终身体育[EB/OL]. http://baike.so.com/doc/7452.html.

[16] 曾吉.“健康第一”思想提出的历史背景及理论依据[J].体育文化导刊,2005,7：48-49.

[17] 曾吉,蔡仲林，黄勇前.新旧健康第一思想比较研究[J].体育文化导刊,2008,8：100-101.

[18] 中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[N].中国教育报,1999年6月13日,第1版.

[19] 王学锋.对“健康第一”与“增强体质”指导思想的理性思考[J].体育文化导刊,2003,1:12-13.

[20] 谭广,谭红，马卫平.关于健康第一基本理念的思考[J].体育学刊,2009,16(1):46-49.

[21] 张洪潭.《技术健身教学论》源流纪[J].体育与科学,2009,30(3):89-96.

[22] 张洪潭.技术健身教学论[M].上海:华东师范大学出版社,2000.

[23] 邵桂华.对我国体育教学目的论的梳理与评判——自组织体育教学目的论的构建[J].体育科学,2005,25(7):72-78.

Research on Guiding Ideology of School Physical Education in China ——Based on Reflection on Value of Physical Education

CHEN Wan-hong

(Dept.of PE,Wuhan University of Science and Technology，Wuhan 430081,Hubei,China)

Based on the objective analysis of the social background, the value to the reform of physical education and its historical limitations of the physical education in China, it proposed the special education value, namely the “healthy and progressive unremitting struggle” the pursuit of sports spirit, that is the foundation of physical education. The most basic task is to make the student achieve the basic tools-the sports technology. Sports technique is the eternal theme of sports teaching, also the most basic starting point to guiding ideology in physical education.

Physical education; guiding ideology; sports spirit; sports technology

2014-11-20；

2014-12-30

陈万红(1977-)，女，讲师，博士，研究方向：学校体育理论。

◀学校体育

G807.4

A

1672-1365(2015)01-0081-05