“这是为你好”错了吗？

摘 要 教育活动中的价值判断无可悬置，教师必须表态，无论是显性的还是隐性的。“这是为你好”作为教育初衷，是值得倡导和尊重的；作为一种回报机制，“这是为你好”并无罪过；“这是为你好”并非完全不可证实和证伪的；“这是为你好”的教育也可以使青春充满浪漫、活力和创新。

关 键 词 “这是为你好”；规训；尊重

作者简介 何杨勇，浙江经贸职业技术学院高教研究室，副教授

2013年第24期《教育发展研究》发表了何雪莲老师的《“这是为你好”——论教育规训的隐秘机制》一文（以下简称何文），思想敏锐，行文酣畅，认识深刻。但当中的观点，笔者有些许不同看法，借此商榷。

一、陈述事实与表态

何文认为，教育意味着规训，教师必须对尽可能多的事情做出价值判断，但是，生活中遍布灰色的模糊的地带，简单而一劳永逸的答案，会掩盖细节和真相；教育总是和装模作样、无趣无味联系在一起。因此，教育需要做的是陈述事实，而不是急于表态。犹如契诃夫所说的：“在写盗马贼时，没有必要也写上：盗马是不对的。”

首先，价值无法悬置。作为文本的教育活动，总很难避开价值这道门槛。虽然作家在描写盗马贼时，未必一定要写上盗马是不对的，但关于盗马的价值判断，可能在作者起笔的那一刻，或者在选择把盗马贼作为描写对象的那一刻，已然存在，只是作者不想或者无法系统地、清晰地将价值判断简单用语言表达出来。最根本的，价值判断根本无法悬置，即使是“只陈述事实，不进行价值判断”的表述，本身就是一种表态，是一种价值判断。的确，现实中有的教师在不该表明价值判断的时候，所做的郑重其事的表态，实际上与他所陈述的事实风马牛不相及，使教育变成了反讽。有的教师，只进行表态，从来没有事实，甚至歪曲事实，使教育变得苍白无力、适得其反。因此，鼓励教师把不相关、无病呻吟的表态去掉是有道理的。但是，我们无法去掉陈述叙事所包含的价值判断和表态，更要鼓励教师去反思习以为常陈述中的价值判断，甚至于反思“只作陈述，不进行表态”的表态中渗透的价值观，以更好地达到教育目的。

方展画教授曾展示过这样一个例子：“有位教师所在学校，把学生按成绩进行分班。这位教师所教的班，成绩普遍很差。按照原来的教学常规，这位教师会采取的措施是：首先在班里考一次，将学生按成绩分成几批，对差生进行补课。但这个教师第一周上课全是讲故事，讲各名家大师的故事。到第二周，他说如果这周还讲故事，校长会开除他。于是他就讲半堂课，再讲半堂故事。结果到了一年后，他们班成绩是最好的。”[1]这里有两点值得注意：一是例子中的教师的确是只陈述事实，没有明确表态。这并不意味着这位教师选择这样的做法，没有表态，这位老师将他“充分信任学生，相信只要给学生正确的激励，学生的潜能可以得到很好的发挥”的价值判断表达得淋漓尽致了，教师的价值判断也明白无误地渗透在他的教学过程中了；二是这位教师之所以没有把价值判断明确地用语言直接向学生表达，是因为教育目的和教育技巧使用的需要。假如教师明确无误地直接将自己的价值观传达给学生，可能无法达到成功激励的效果，削弱了表态的力量，但绝不是因为他的价值判断“既不成熟，又不明智”。

其次，生活也有简单之处。在何文看来，“生活中遍布灰色的模糊地带，……无法预料才是人之常情。……每件事情都可以有两种以上的描述、有两种以上的解决方案。”单一的一劳永逸的答案，“与其说是揭示，不如说是遮蔽；与其说使人更快乐、更智慧，不如说使人更愚蠢、更变态。”但是生活中，并不是处处复杂，人的灵魂和思想，并非处处矛盾、不确定和阴暗面也并非完全遍布世界的每一个角落。从道德动机言，关爱子女、孝敬父母、诚实友爱、与人为善、乐于助人等等，是简单而复简单的道德意识。固然把社会和灵魂中的灰色地带和黑暗事实弃之不顾，单一地将之修饰成为“光明美丽的风景和鲜花盛开的海洋”，有掩盖真相的嫌疑。但是，如果无中生有地把简单而纯洁的爱心，描述成黑暗和复杂的别有用心，把简单的道德践履和努力，臆测成为对人的无聊规训，简单地用“遍布灰色的模糊地带”“浩瀚的黑森林”来描述社会生活和人心，也同样是一个“过于武断、过于清晰，掩盖了许多的细节和真相”的过程。

复杂和简单，黑暗和光明是相对的，如果能够引导得法，把握规律，心存善念，灰色的模糊地带也可以慢慢清晰，黑暗的现实也可以显露出黎明的曙光。正如罗森塔尔效应（又称皮革马利翁效应）所说，积极的心理状态能相互感染，潜移默化，只要引导得法，能产生积极的影响，人的灵魂也可以是路径清晰，繁花似锦的大花园。

再次，学校教育不等同于社会生活。即使如何文所说，社会生活充满着复杂，遍布灰色的模糊地带，但学校教育毕竟不能等同于社会生活。斯宾塞说，教育要为学生的生活作准备。他提出了直接自我保全、获得生活必需品、抚养和教育子女、维持正常的社会政治关系和满足感情和爱好等五种生活作准备。[2]杜威提出了学校生活和社会生活至少有四个特殊的功能：一是学校要提供一个简化的环境，因为社会生活是复杂而混乱的；二是提供一个净化的环境，因为旧时留下来的废物和邪恶的东西会阻碍进步；三是平衡社会环境中的各种成分，使每个人避免他所在社会群体的限制；四是协调作用，协调影响个人的各种势力。[3]根据斯宾塞的观点，可能现实社会有晦暗不明地带，但教育还是要坚持目标清晰，黑白分明，功能明确；根据杜威的观点，学校教育需要对复杂的社会生活进行简化、净化、平衡和协调，使之秩序井然，符合教育规律，促进个体发展。总而言之，在斯宾塞和杜威看来，教育活动发生于特殊的环境之中，学校教育不同于社会生活，社会生活即使遍布灰色的模糊地带，并不代表学校生活也应如此。的确，教育是一种规训，但是非难辨、杂乱无章的社会，本身不也是规训吗？

综上所述，由于价值无法悬置，教师必须表态，无论是显性的还是隐性的。即使是所谓的只陈事实，不作表态，事实上还是一种表态。生活中也不乏阳光和雨露，灵魂中也不乏崇高和纯洁；学校生活不同于社会生活，学校生活不应该照搬社会生活的复杂和混乱，而要将之简化、净化、平衡和协调。

二、“这是为你好”有错吗？

何文认为，“这是为你好”，是一种颇具杀伤力的机制。但是看后面的分析，却发现，所谓的杀伤力，不是“这是为你好”的机制所带来的，而是被何文硬套到“这是为你好”的头上的。也就是说，何文找错了罪魁祸首。下面逐一分析。

首先，何文认为“这是为你好”，是一种回报机制，是“压抑当下的欢乐，就可以得到回报。”这里有两个问题：一是教育的确有为了将来回报之意蕴。固然我们不能因为未来而恣意地压抑现在，不能为了幸福的成人生活而剥夺幸福的童年生活。可是，作为人类的我们也认识到，所谓顺应儿童的自然天性、对儿童有求必应的，只能纵容他的贪欲，激发他的享乐，削弱他的意志，满足他的虚荣，固化他的脆弱。寒冬的早起和锻炼、生病时苦涩的药水、艰苦的努力无法达到预期的效果等等，难免会使儿童遭受压抑和挫折，引发他们的不快，让他们舔尝不幸。但是为了他们的健康成长，未来的幸福，他们必须忍受和克服这些。何文用一个无法证伪和证实的例子（富兰克林的话），来说明“这是为你好”是一种“无法立即生效的回报”，“无法立即证实，也无法立即证伪”，忽视了现实中大量可以证实和证伪的“这是为你好”。将来与即时是相对的，孩子与家人或者同学分享自己快乐而获得快乐，孩子在帮助别人中获得赞许，孩子通过努力获得成绩中体验到的幸福，这些都是可以即时（很短的将来）证实和证伪的，也可以说是即时的回报。二是“为你好”无罪。何文给“这是为你好”按上了追求回报的“工具性道德”的罪名。事实上，无论是为了现在的为你好，还是为了将来的为你好，都是无罪的。如果要说有罪，只能是我们为你好的手段不高明，技巧不得法，理解不够透彻，但这些和“为你好”没有关系。父母在子女生病时的全程陪同，悉心照料，是“为你好”；教师利用休息时间，无偿为学生答疑和学生对话，是“为你好”；奶奶为了让孙女喝上暖暖的稀饭，每天都提前半小时起床，是“为你好”。不见得这样的“为你好”是追求回报的“工具性道德”。难道不是“为你好”，对孩子冷酷无情，漠不关心，就对了，就没有杀伤力了？

其次，何文认为“这是为你好”是一种迎合自我中心主义机制，“所有孩子都是天生的自我主义者，他们的眼光只注意自己的微观世界。”这里存在两个问题：一是违背心理学的常识。心理学研究表明，即使是2岁的婴儿，已经有了感受他人悲伤的能力，并力图去安慰和帮助他人。[4]212-213小学时期，学生开始建立同伴团体，因而也被称为帮团时期。[4]234“在教师的正确指导下，到一年级下学期时，儿童初步形成集体关系和集体意识。”[4]348人毕竟是社会的动物，人有社会的本性，人必然要和他人发生关系，只在意自己微观世界的个体，是很难过上幸福生活的。二是“这是为你好”的规训，不一定导致悲剧。这里又有两个方面，一方面，正如何文列举的为你好的悲剧在于，“使自我意识的孩子，最容易沦为教育的牺牲品；他们因此控制住自己丰富多彩、自然活泼的爱好，唯恐它们生事。”但我们也可以列举诸多拒绝“这是为你好”规训，而导致的千千万万悲剧。现代社会，有多少孩子沉迷于网络游戏，对父母和老师的“为你好”，置若罔闻；有多少孩子，在课堂上玩弄手机、窃窃私语、喜笑颜开，对于父母和教师的“为你好”，心不在焉；又有多少孩子，追逐金迷纸醉的享乐，无情索取和花费父母微薄收入，而对于父母的“为你好”的劝告，以“很烦”应对。同样，孟子、范仲淹、曾国藩、钱钟书、萨特、布迪厄、福柯诸人正是在何文所谓的“这是为你好”的规训下，成为国家和社会的栋梁。事实上，“为你好”本无可指责，问题的关键在于，让孩子擦亮双眼，能够理智和合理地分析“为你好”的具体逻辑，理解父母和教师“为你好”的良苦用心。可悲的是，如果因为社会机制的异化和社会的复杂，或者个人的理解力的局限，而没有能够让“这是为你好”转化成为“好”的现实，按照何文的观点将这一责任清算到“这是为你好”的动机之上，难免是找错了清算对象。退一步说，假如当一名教师，或者家长，当“这是为你好”的动机和意识都因此被虚无地解构的话，这个社会也会愈加变得冷漠和无情了。

再次，“这是为你好”不是悖论。何文认为，“这是为你好”是一种不是悖论的悖论，何文有三个说法：说法一：逃学、撒谎、自杀、偷窃也有好处；说法二：自由不会被滥用；说法三：伟大事业的达成，不图利、不图回报。以下逐一分析之。

针对说法一，大凡成功人士，如果去采访，不外乎两种答案，一种是历数自己在学习中成绩如何出类拔萃，证书和奖状可以堆满一屋；一种是历数自己如何调皮捣蛋，任意妄为，最后功名成就。如果说何文引用的河合隼鹰的采访是一个极端，那么爱因斯坦、钱学森、钱伟长和布迪厄等人是另一个极端。固然逃学的儿童中有出类拔萃者，但不可否认逃学儿童中有更多平庸之辈。同样，正常而良好的学校教育绝非简单而笼统地让孩子变得愿意上学、不再偷盗，不再撒谎，而是让学生能够“明明德，亲民，止于至善”，能够让学生“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，能够让学生个性得到更好发展。真正的教育不是简单地让学生去盲目地超越禁忌，乃至于付出生命和青春的代价，而是让学生在超越禁忌时，知道为什么要去超越禁忌；不是让学生拘泥于自己狭隘的个人小天地里去尝试错误，而是让学生看到诸多创新的法门；不是把学生驯化成为听话的工具，而是教他们去学会批判，学会反思，为构建美好的社会生活去努力。

针对说法二，自由当然不怕被滥用，但自由毕竟有限度。在后现代主义者看来，自由就是自由自在、无所顾忌、尽情消费、我行我素、金迷纸醉。但在自由的理解中，有三层含义值得深省：第一，鱼和熊掌不能兼得，短时的快乐和长久的幸福未必共融，所以不得不有所选择，有所舍弃，有所不自由；第二，我们不能因为自身的自由，而损害他人的自由；第三，自由和责任相联系，没有辛勤劳动，哪有成功收获。那种只讲享受不讲付出，只讲消费不讲生产，只图个人快乐，不顾他人死活的自由，其负面效应远远大于其正面的意义和价值。自由不是绝对的，不自由是绝对的，不自由的绝对性源于人类智力和精力的局限，源于资源的局限，源于自然规律的局限，源于我们不是要实现某个单一个体的自由。

针对说法三：伟大事业的达成，不图利，不图回报。一方面，即使人类历史上有若干不图利，不图回报的伟大事业，但确确实实，有很多伟大的事业是图利、图回报的情况下达成的。文天祥算不图利，不图回报了，但是还是写了“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”，人家还是要名留青史；要是美国政府不是因为战争的需要，召集数百位生化学家和数千位工程师联合攻关，攻克青霉素难题，恐怕青霉素能否问世仍然是个难题。另一方面，无论是因为热爱和献身去从事工作，还是因为助人为乐、普度众生等等，我们也不能否认，个人在工作和做好事的过程中，感到了幸福和快乐。就算幸福和快乐不是利，但至少也是内心幸福的些许回报吧。

总之，“这是为你好”的确是一种回报机制，但回报机制并没有什么罪过；“这是为你好”作为教育的道德动机，值得尊重，不能轻易解构；正常的学校教育绝非简单而笼统地让孩子变得愿意上学、不再偷盗，不再撒谎；自由当然不怕被滥用，但自由毕竟有限度；伟大事业的达成与是否图利和回报没有必然联系。

三、乌托邦的青春和现实

何文把没有教育规训的青春和现实理想化了。何文认为“为你好”的规训形成，源于上一代规训的结果，对本能、直觉、生命、肉体、欢乐的敌视和受挫的权力欲望和控制欲望；青春一旦碰上教育必定是暗淡的，是被征用的；我们应该尊重 “孩子的气味、邋遢、失败和痛苦”。下面试一一辨之。

首先，何文认为，“这是为你好”的规训的形成，原因有三，分别是上一代规训的结果，对本能、直觉、生命、肉体、欢乐的敌视和受挫的权力欲望和控制欲望。这三个原因其实和“这是为你好”没有多少关联，因为放在 “不是为你好”的背景下，照样会导致恶行。关于第一个原因，假如上一代的“这是为你好”规训成功，父母出人头地，生活幸福，如法炮制，形成良性循环，无可指责；反之，假如上一代“这是为你好”的规训是失败的，父母连自己都发现“为你好”的规训有什么效果，甚至于上一代“为你好”的基本要件都没有学到，怎么会如法炮制？关于后两个原因和“为你好”的关系更加遥远，李密暴隋炀帝十罪，对享乐主义充分敌视，说隋炀帝“广立池台，多营宫观，金铺玉户，青琐丹墀，蔽亏日月，隔阂寒暑”，但绝对不是“这是为你（隋炀帝）好”；强权纳粹，把犹太人关进集中营，劳役体罚，绝对不是 “这是为了你（犹太人）好”。相反，在现实中，在“这是为你好”的指引下，我们看到多少并不富裕的父母无奈地为孩子购买自己能力以外的东西；多少仁慈的（祖）父母任孩子对自己出言不逊，哪有半点要控制（孙）子女的架势？

其次，何文引用劳伦斯的诅咒说明，教育撕毁了青春，教育撕毁了人生，没有教育的青春应该是充满了浪漫、活力和创新。何文要表达的无非是青春是美好的，“教育是隐秘的刑罚”，“使人患上沉闷的枯萎病”。这里分三层意思加以分析：一方面，受教育的青春也可以是美好的。钱学森对中学教育的回忆、钱伟长对清华教育的回忆、徐志摩对于剑桥的回忆表明，他们的青春年华并没有被教育征用，反而在教育中得到提炼升华，因教育而更加充实。另一方面，不受教育的青春也并非一定是完美的。在知识社会中，一个孩子不接受教育，不识字，不会计算，不会讲普通话，不会使用电脑……他这样的生活何以幸福完美？再一方面，不良的教育窒息思想、瘫痪灵魂。如何文所列举的谈判、美容、恋爱、炒股等骗术，严格意义上说，连起码的教育也算不上。良好的教育，从来只会激发人的思想，净化人的灵魂。作为资产阶级掘墓人的马克思，所受的是罪恶的资本主义社会的教育，作为半封建半殖民地掘墓人的毛泽东，所受的是半殖民地半封建社会的教育。即使是这样的教育，也没有使他们窒息思想，停止批判。相反，这些教育恰恰促使他们与何文中所说的“平白、粗糙和轻浮的陈词滥调”以及“各种肤浅的技巧和信念”做斗争。

最后，何文认为教师不应该错误地用成人的标准来衡量孩子的过失，教师应该“尊重孩子的气味、邋遢、失败和痛苦。”何文对于教育的现实可能有所忽视。一方面，关于“标准”和“孩子气味”是比较模糊的概念和限定。并非所有的成人标准都是与孩子的标准相冲突，一味尊重孩子的偷懒、鲁莽、无聊和淘气，让孩子亲历失败，乃至付出生命或其他沉重的代价，并不足取。另一方面我们所看到的现实是，很多（祖）父母替犯了错误的孩子辩护：“他（她）还小，他（她）毕竟只是个孩子……”，但是错误毕竟是错误，作为孩子也罢，作为成人也罢，都需要承担自己应该的责任，而不能因为简单的他是个孩子就逃避责任，哪怕孩子的责任和成人的责任标准确实不一样。再一方面，现实中的广大教师和父母对孩子的尊重权利毋庸置疑，乃至于教师不敢批评学生，任由学生走向堕落的深渊而无法伸出援助之手，又有多少孩子对父母苦口婆心的劝告，无动于衷。孩子有他年龄段特定的缺点和弱点，在某些情况下需要借助外力帮助才能克服和纠正。而这个外力并非是简单凭借何文所说的帕慕克父亲那样伟大而抽象言辞所能达到的。恰恰相反，现实的某些价值教育，正是何文所说的那种无限制放任孩子的“另一种价值理念”“社会制度”所滥觞的结果。

综上所述，“这是为你好”的规训形成，与上一代规训，对本能、直觉、生命、肉体、欢乐的敌视和受挫的权力欲望和控制欲望没有什么必然联系；“这是为你好”的教育也可以使青春充满浪漫、活力和创新；现实社会中，成人的标准不一定和孩子相冲突，孩子应该承担起自己的责任；现实的教育恰恰在于何文所述对孩子无条件尊重，或者对孩子弃之不理，漠然无视的教育结果。

参考文献：

[1]方展画.教育科研的价值观与方法论[EB/OL].（2014-11-28）[2015-08-10].http：//www.hyzjdd.cn/nn/newshow.asp？newsid=1953.

[2]斯宾塞.斯宾塞教育论著选[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1997：12.

[3]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：26-27.

[4]林崇德.发展心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2002.

责任编辑/张 丽