探析三种教学法在医学生本硕协同培养中的应用※——以中西医临床医学专业为切入视点

谭玮璐 张志敏 任培华 武志娟 黄婉怡 范 萍

（广州医科大学附属第一医院中医科，广州510120）

探析三种教学法在医学生本硕协同培养中的应用※
——以中西医临床医学专业为切入视点

谭玮璐 张志敏*任培华 武志娟 黄婉怡 范 萍

（广州医科大学附属第一医院中医科，广州510120）

介绍三种教学法：经理教学法、促进教学法和自由教学法。以广州医科大学五年制本科中西医临床医学专业为切入视点，简述本硕协同培养策略与“导师——小导师——学生”教学链，分析三种教学法的实践应用：1）立足促进教学法，开展导师制下的PBL教学；2）结合自由教学法，开展师承模式下的跟师教学和古籍研讨教学；3）配合经理教学法，开展小导师制下的回顾式教学。协同培养体现了三种教学法在本科及研究生教育中的理念渗透。

经理教学法；促进教学法；自由教学法；美克结构；本科教育；研究生教育；小导师；协同培养

1 三种不同的教学法

1.1 经理教学法、促进教学法、自由教学法概述加里D芬斯特马赫和乔纳斯F.索尔蒂斯在《教学的方法》［1］中将教学的方法归纳为三种：经理教学法、促进教学法和自由教学法。经理教学法，是将教师看成一位执行经理，教师的职责在于通过使用最好的方式手段帮助学生取得一定的学习效果，精心拓展课程教材和研究教学效果是关键。经理教学法的核心在于通过有效的教学活动以帮助学生对知识的娴熟掌握。促进教学法，则看重学生已有的知识储备，重视在教学中学生已有经验的运用。教师注重教学中感情的投入，强调教学时要培养学生个性的过程，帮助他们自我理解和自我实现。促进教学法把学生的发展当作是“原真性”的回复，认为教学最为重要的目标是学生的自我实现，教师对学生的了解置于优先地位。自由教学法，则认为教师是一位解放者，打开学生心灵之门，让他们的思想获得自由。教师通过教学，培养和帮助学生成为全面发展、知识渊博和道德自觉的人才。自由教学法强调，通过把“风格”渗透到学生的学习过程之中，让他们掌握知识，从而实现崇高的理想和达到德性的完善。

1.2 美克（MAKER）结构上述三种教学方法拥有共同的要素“美克（MAKER）”结构，其包括教学方法（Method）、了解学生（Awareness）、知识（Knowledge）、教育目的（Ends）和师生关系（Relationship）五个要素。对于不同的教学法，其“美克”结构的构成要素是不一致的，在不同的教学法中，构成要素所占的地位有明显的区别。见表1。

表1 三种教学法小结：以“美克”结构作为分析框架

在经理教学法中，教师赋予学生将要掌握的知识很高的价值，因此M和K是支配性要素，即显性要素。A、R仅作为帮助学生获得成功的辅助性手段，E则是对学校课程内容的了解和掌握。在促进教学法中，教师要帮助学生获得自我意识和“原真性”，帮助学生自我实现。为此教师必须深入了解学生，建立对于学生个人情况的主动意识，故R占据重要地位。在自由教学法中，学生掌握知识与个性的健康发展并行不悖的，故此类教学法主张让学生掌握形势和内容都比较完备的知识，并伴之以“风格”的熏陶，希望据此培养学生的推理能力、判断能力以及令学生达到道德行为的完善，希望通过上述途径为学生作准备，让学生追求高尚的理想和实现人类的诸多可能性。因此，K和E是核心，而A和R的建构所处的地位都是作为实现目的的手段，两者都不是核心要素。M本身也是处于次要地位，毕竟方法是由各门学科知识的形式和结构决定的，而不是一种心理的技巧，不可以用于任何预先设定的学科。

2 医学生本硕协同培养概述

2.1 本硕协同培养的定义笔者所属广州医科大学五年制本科中西医临床医学专业近年实行试点性教学改革，试行“本科生导师制”、“小导师制”、“研究生导师制”联合应用，取得良好的教学效果，以下以此作为切入视点论述。

本硕协同培养，是指在“本科生导师制”的基础上，结合“研究生导师制”，从在读研究生中通过系统的遴选和评价机制选拔出优秀的研究生，使他们成为本科生的“小导师”，形成“导师—小导师—学生”教学链，即“导师—研究生—本科生”教学链，从基础专业知识、临床诊疗技能、中医人文素养、医德与医患沟通、科研创新与团队协作五个方面对本科生和研究生进行联合培养，以求达到“培养德、智、体、美全面发展，具有扎实的基础理论、基础知识和基本技能，具备实践能力和创新意识，能够从事医疗、预防、保健工作及医学教学和研究工作，具有社会适应能力的高素质实用型人才”的专业目标。

2.2 本硕协同培养中的角色定位及优势在本硕协同培养中，作为教学对象的本科生与研究生是教学的核心，而导师则是承担教学管理的主体。导师、研究生、本科生有着各自的角色定位，担负相应的责任。导师必须具有良好的政治思想水平和职业道德素质、求真务实和严谨创新的科学作风、高尚的师德师风和医德医风。导师既是研究生的导师，也是本科生的导师，需要同时承担指导和管理研究生、本科生两个群体的教学任务。导师必须依据学生群体的差异性制定不同的教学方案，使针对研究生和本科生的教学能够在一定程度实现有机结合和资源共享，同时建立相应系统的评估指标评价教学效果。完成了规范五年制本科教育的中医类专业的研究生，已经掌握了相当扎实的专业知识，在临床、科研、沟通、德育、人文等各方面均已具备一定基础。因此，研究生是具备作为“小导师”的基本条件和能力的。在小导师制的模式下，研究生实质上扮演导师助理的角色。对于导师来说，他们既是学生又是教学管理的协作者，是导师和本科生之间沟通的桥梁和纽带；对于本科生来说，他们既是指导者又是共同的学习伙伴，是本科生的学习榜样和表率。作为小导师，指导本科生学习的过程对于研究生自身来说既是一种知识结构的复习和再调整的过程，也是培养沟通能力、团队协作能力、科研能力和教学能力的过程。本科生是协同培养中最主要的受教者，他们既能充分享受到本科生导师制的优点，获得更多与导师接触的机会，又能同时得到作为前辈的小导师的帮助，这种帮助不仅仅是在学习模式和方法上，往往更多体现于思想意识的适应成熟上以及校园生活工作模式的契合转变上。

本科生导师制具有帮助学生系统规划大学的学习与生活；拓宽学生的专业知识，提高学生自我学习、实践能力和科研能力；提高学生的个人综合素质，指导学生正确地做人做事的作用［2］。小导师制有助于加强本科生与研究生之间在学习和思想上的交流，提高本科生的实践和科研创新能力，督促研究生更积极主动地提高自身综合素质，也有利于加强教育资源的共享，减少教育成本［3］。

3 三种教学法在医学生本硕协同培养中的应用

3.1 本硕协同培养策略的实施建立“导师——小导师——学生”教学链。此为本硕协同培养实施的核心环节。以本科生导师制和研究生导师制为共同基础，以小导师制为衔接点，串联不同层次的学生，在导师的指导下，完成各种教学活动。

遴选导师与确定本科生培养对象。为保证研究生与本科生双向培养的同时实施，导师首先必须是广州医科大学中医相关专业中达到招收研究生要求，具有招生研究生资格的教师。导师必须热爱中医药事业，拥有丰富的临床诊疗经验和中医教学经验，熟悉各专业课程教学计划，了解学科前沿发展方向，有较强的治学能力和学习方法指导能力。导师还必须达到以下要求：1）近三年内年均学年授课课时数达80学时或以上；2）个人年门诊量达3000人次或以上；3）近三年内年均病房查房次数达12次或以上；4）近三年内科研立项或教研立项1项或以上；5）近三年内发表论文专著2篇或以上；6）上述5项条件至少符合4项。本科生入学后第一学期内，以自愿为原则，参阅导师名单和简介，依据个人兴趣和自身条件，提出书面申请并附简历及自我发展规划。导师和本科生在互相了解认可的基础上实行双向选择，每名导师共指导5～10名本科生，一般分成1～3个学习小组，每组3～5人。

确立小导师。在研究生入学4周内，符合协同培养要求的导师组成的导师团将对研究生的专业、临床、科研、人文、德育等各方面进行统一考核。对于顺利通过考核的研究生，在自愿的前提下，征取同意后正式确立小导师身份。导师在第一学期内对研究生进行小导师的相关培训，安排小导师与本科生交流，计划在第二学期全面开展协同培养内各种教学方案。原则上1位导师指导1～3位小导师，小导师成立小导师组，平均每月举行一次组内会议进行工作总结，导师必须参会，就小导师组反馈的问题进行答疑，并对小导师的工作给予相应指导和建议。

3.2 立足促进教学法开展导师制下的PBL教学依据美克结构，在促进教学法中，了解学生（A）和教学目的（E）是显性要素。教师将学生视为独立的个体，并且极为重视学生的特点：如经历、需求、情绪、兴趣、优缺点等。教师不仅要关切学生的个体经验，而且要注意应用方法让学生的个体经验与学科知识相关联，帮助学生运用他们本身已获得的知识和见解。教师所培育的是学生的“真实性”——促使每个学生真实地成长为独一无二的自己以及人类社会的一员，这也是教学目的（E）的体现［1］。PBL（problem based learning），以问题为导向的学习，是一种多元化的教育理念。“以学生为中心”是其精髓，“自发求证、自主学习”是其精神，“知行合一，学以致用”是其境界，“终身学习”则是其目标。PBL把学习置于复杂、有意义的问题情景中，通过让学生以小组合作的形式共同解决复杂、实际或真实的问题，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并发展自主学习和终身学习的能力［4］。无论是本科生导师制还是研究生导师制，教学核心均是“以生为本”，“因材施教”、“注重个人发展特色”是其教学特色。这既与促进教学法的理念相一致，也与PBL的教育理念相一致。在PBL的教学方法的应用实践下，展现了本科生导师制、研究生导师制、“导师—小导师—学生”教学链与促进教学法间理念上的交汇和融合。

导师制下PBL教学的具体实施及要点。在确定本科生培养对象和小导师后，从第二学期开始，导师每月组织一次中医类知识专题为主要内容的PBL教学，学生以学习小组为单位参与。由于学生在学校已经接受了相关专业知识的课程，因此导师设立的教学专题内容必须是学校教学计划内容的延伸或扩展，而不是单纯重复已经学习过的知识。另外，经过第一学期与学生的基本接触以及有小导师的辅助管理为基础，导师对于学生的兴趣、性格、经验等各方面的个人特点已经有较为充分的了解，因此导师在设计PBL问题时必须充分考虑到学生个体因素和目前社会时势相结合。又由于教学对象群体是研究生和本科生，因此导师在定位的教学专题内容必须充分考虑两个群体间的异同点，PBL问题设计必须具有层次性、侧重点，同时覆盖两个群体的学习需要，必要时也可分别针对不同群体设计同一专题系列下不同深度和广度的问题。需要强调的是，导师的角色是辅助性的，导师职责是指导学生认知技巧、引导学生自主学习。导师于每月的第1周布置PBL教学专题问题，每个学习小组将有2周时间进行自主学习和协作准备，在第4周各小组将进行集体汇总报告和自我收获评价，导师根据小组的表现作点评和总结，并给予小组评价，反馈教学效果。PBL教学充分发挥了学生的主观能动性，能够帮助学生“学会如何学习”，培养学生的“原真性”，以此达到学生“自我实现”的教育目的，不仅突出了导师制的教学特色，更体现了促进教学法的教学理念。

3.3 结合自由教学法开展师承模式下的跟师教学和古籍研讨教学对于自由教学法的美克结构，教育目的（E）和知识（K）是主体。自由教学法关注的是在构建和追求这些目的的过程中，人类智慧遗产是如何体现，其主旨是为了让学生达到一定的教育目的（E）。知识（K）不是让学生背诵某些具体的东西，而是一整套洞察力、理解力、观念、理论以及程序等，学生因此而获得启蒙。风格是自由教学法的关键要素，它决定了将要学习的知识和技能是解放了思想还是用枯燥而不相关的事实和技能困住了思想。自由教学法要求教师具有自己的风格，并且能够让学生感知到，如果没有风格，自由教学法是失败的。而教师有无能力展现适当的风格，有无能力培养学生的风格，是由他们所支配的教学内容的性质决定。“伟大的作品”作为教学内容对于自由教学法尤为关键，毕竟教师风格多样化和雅致与所教内容的多样化和雅致紧密相关，“伟大的作品”蕴涵着思想的复杂和精巧，对于培养批判性的辨识力、想象力和深邃的远见都是重要的［1］。中医学是研究人体生命、健康、疾病的科学，其具有独特的理论体系、丰富的临床经验和科学的思维方法，是以自然科学知识为主体，与人文社会科学知识相交融的科学知识体系［5］。正因为中医学具有学科交叉融合的性质，及其所涵括内容的深度、广度和复杂程度，决定了中医学本身就具备了成为“伟大的作品”所必须的要素。所以，将教学内容的范围定位于中医学，是完全能够满足自由教学法中提及的教学内容必须足够多样化、雅致、精巧细腻的风格的要求。自由教学法中关于教育目的和知识的定位，关于“教学风格”的要求，与中医师承教育“传承学术经验、形成学术流派，重视传统文化，重视临床能力培养，重视中医经典［6］”的特色相一致。师承模式教育强调实践性，注重因材施教，能够充分调动教师与学生的积极性，培养学生的个性［7］。学生只有通过在一段固定时间内与学验俱丰的导师互相接触交流，才能够深入了解导师独具特色的学术思想。导师临床上与患者诊疗和交流的过程、对待学术的态度、引导学生进行中医经典和中国传统文化的讨论等一系列的行为，其实就是导师通过言传身教的方式去启发和发展学生中医悟性的过程。在这个亲密接触的过程中，学生体会到导师的人格魅力，并且无时无刻不受到导师独特的“教学风格”的熏陶，因此，这个过程也是体现和诠释自由教学法理念的过程。

师承模式下跟师教学和古籍研讨教学的具体实施及要点。在本科生确立为培养对象后，可随即进入跟师学习的阶段。考虑到第一学期学生的中医专业课程，古籍研讨教学安排于第二学期开始。跟师教学，要求本科生和研究生保证每周不少于7小时的中医门诊跟师学习或在病房跟随导师查房。学生每次跟师必须做笔记，利用空余时间作整理归纳，在每个月结束时必须向导师上交跟师心得1篇。中医古籍研讨教学，是以中医某个具有历史渊源、与现代临床诊疗紧密结合的学术流派为专题，结合导师自身的专长和教学准备，拟出相关书目，供学生自由阅读。学生以小组为单位进行共同学习，定期作组内交流，为监督学生阅读古籍的自觉性，每个学习小组的成员中要求至少有一名小导师。小导师必须担负敦促和辅助管理学习小组的职责。每个专题学习时间为3个月，在专题学习结束的最后一周，导师将组织一次全体成员参与的研讨会。研讨会中每个学习小组必须就导师给出的专题阅读范围内古籍确立主题，达成共识，以PPT、视频等方式向导师和其他学生展示本小组的观点和共同学习的成果。另外，每个学生必须在专题学习时间内撰写1篇不少于5000字的读书心得。导师将根据小组表现和上交的读书心得给予相应指导和评价。

3.4 配合经理教学法开展小导师制下的回顾式教学在美克结构中，经理教学法侧重强调教学方法（M）和知识（K）。知识一方面表现了教师的知识领域，同时也决定了通过教师的传授学生所能学到的知识的广度和深度。在此类学法看来，知识是现成的，是通过课程大纲、课本等学习辅助形式呈现出来，教师的作用仅仅在于充当知识的传递者。经理教学法强调对课堂教学的有效管理，其关注的核心是如何运用合适的方法向学生传授知识。这类教学法的优点在于提供了一种明晰、直接的途径去帮助学生掌握知识，知识的来源可以是课本、教师或者其他途径［1］。经理教学法十分适合现代学校大班教学的环境，它的焦点集中于方法与知识，这对于学生和教师来说是相对简单并且具有一定的共同性，师生关系、了解学生等个体性因素都不是考虑的重点。正因如此，才使小导师制下的回顾式教学成为可能，毕竟课堂管理相对简易可控，才能够从内容和形式上配合小导师的水平。

小导师制下回顾式教学的具体实施及要点。从第二学期开始，小导师要完成每月一次25分钟理论小课的任务，导师旁听。与学校课堂教学相似，回顾式教学采取传统理论讲授的形式，但授课教师并非导师而是小导师，授课对象则是协同培养计划内跟随同一导师学习的本科生。作为授课教师，小导师必须有严谨的课堂规划和教学设计，并提前2周准备教案、讲稿和PPT供导师审阅，而导师必须给予小导师授课技巧等相应指导。关于教学内容，将根据本科生在校学习进度选择部分学习过的内容（主要是中医相关基础或临床学科），但并非重复学校安排的课程设置和计划，而是从归纳整理的角度对既往的知识点进行梳理回顾。这种回顾式教学实质上是本科生在小导师的引导下对专业知识复习巩固、温故知新的过程，同时也是小导师在相关知识点的认知上自我提高的过程。回顾式教学中的授课对象与授课者分别是本科生与研究生，故教学内容的拟定更倾向于基础性、要点性，不宜过深过广。回顾式教学的主体是学生，整个教学过程基本是由小导师和本科生共同完成，虽然导师不直接参与教学活动，但必须担任教学指导和督导的角色，为小导师的教学质量严格把关。回顾式教学的目的是向本科生传递基础性的知识，与经理教学法展现的特点一致，理论讲授法是经理教学法较为经典的运用形式。

3.5 三种教学法的理念冲突与交叉渗透在某程度上，三种教学法理念上是有冲突的。经理教学法追求的是驯化和服从，自由教学法培养的则是怀疑和自主性；自由教学法主张传授一套稳定而被广为接受的知识，促进教学法则主张学生根据自身兴趣和需求挑选知识。然而，三种教学法却各自有其优势，随着教学情境的转变，教学法选择自然有所不同。导师制与PBL教学，师承模式与跟师教学、古籍研讨教学，小导师与回顾式教学，实际上是针对不同的教学时间和环境，结合中西医临床医学专业自身特点，应用不同教学法的实践。PBL教学锻炼学生的自主性和思维方式；跟师教学锻炼学生的韧性、品德、观察力和归纳能力，同时也锻炼学生临床诊疗实践的能力；古籍研讨教学则强调学生中医思辨能力的提高和对学生中医经典、传统文化的熏陶；回顾式教学强化了学生的中医基础知识。自主性和自觉性、团队协作、文献查阅、口头表达能力的训练在PBL和古籍研讨教学中均得以体现。中医经典和传统文化知识在古籍研讨教学和跟师教学过程中得以渗透。由此可见，三种教学法的实践应用并非割裂，而是紧密联系、彼此渗透、互为补充的。它们归属于“导师—小导师—学生”教学链，共同服务于本硕协同培养最终的教学目标。

4 结语与展望

医学生本硕协同培养的模式与“导师—小导师—学生”教学链的建立，从实践应用的角度体现了经理教学法、促进教学法和自由教学法在本科教育和研究生教育中的理念渗透。它是中西医临床医学专业人才培养模式的改革和创新，虽然目前存在着某些不足：如导师和小导师数量过少、教学评价指标过于细化、综合教学评价指标系统尚未完善等，但总体上仍具有良好的发展前景。它既继承了导师制、师承教育、传统讲授教学的优点，又优化了本科教育与研究生教育的资源配置，是对高等医学教育传统教学模式的重要补充，值得在今后教学实践中继续应用、改革和推广。

［1］加里D芬斯特马赫，乔纳斯F.索尔蒂斯.教学的方法［M］.北京:教育科学出版社，2008.

［2］马艳秀.对清华大学本科生实行导师制的实证研究［J］.江苏高教，2006，(3): 84-86.

［3］武志娟，张志敏，范萍.从小导师制模式探讨本科生和研究生协同培养策略［J］.中国中医药现代远程教育，2013，11(3):67-68.

［4］董卫国.临床医学PBL教程［M］.北京:人民卫生出版社，2012:4.

［5］孙广仁.中医基础理论［M］.北京:中国中医药出版社，2002:1.

［6］周安方.周安方医论选集［M］.北京:中国中医药出版社，2013:646-648.

［7］洪净，石鹏建.中国中医药教育发展战略研究［M］.北京:中国中医药出版社，2008:126-128.

Exploring the Application of Three Teaching Approaches which Cooperative-training in Medical Undergraduate and Postgraduate Education --In view of Integrated Traditional Chinese Medicine Clinical Major

TAN Weilu,ZHANG Zhimin,REN Peihua,WU Zhijuan,HUANG Wanyi,FAN Ping
(Traditional Chinese Department,the First Hospital Affiliated to Guangzhou Medical University,Guangzhou510120,China)

Introducing three different approaches to teaching:Executive approach,Facilitator approach,and Liberationist approach.In view of Guangzhou Medical University integrated Traditional Chinese and Western medicine clinical major,sketching the strategy of Cooperative-training which between undergraduate students and postgraduate students,introducing the chain that called"tutor-pre-tutor-students",and analyze the practical application of these approaches.There are three points:1)Based on the Facilitator approach,developing PBL-teaching in the tutorial system；2)Using the Liberationist approach,developing seminar-teaching which about ancient books of Traditional Chinese Medicine,and letting students study with the tutor together in outpatient department.3)With the Executive approach,developing review-teaching in the pre-tutor system.Cooperative-training embodies the mind permeation of three approaches in medical undergraduate education and graduate education.

executive approach；facilitator approach；liberationist approach；MAKER framework；undergraduate education；graduate education；pre-tutor；cooperative-training

10.3969/j.issn.1672-2779.2015.05.050

1672-2779（2015）-05-0103-04

：苏玲本文校对：张大鹏

2015-01-04）

中国高等教育学会“十二五”高等教育科学研究课题（No:11GBJl 25079）；中国学位与研究生教育学会研究课题（No:2013Y08）；广东省高等教育教学改革项目本科类（No：GDJG20141134）

*通讯作者：zhangzhimin51666@163.com