课堂话语环境的构建策略探究

□李晓文 李 羽

当前，高等教育改革重心下移，课堂作为体现办学理念、完成人才培养目标的前沿领域，是不断地抵抗、创造和改革的据点。[1]对话，作为时代的主旋律和民主、平等的代名词，教育领域在改革反思的进程中，逐步认识到它在教育中的价值，对话教学也正成为高校课堂教学改革的路向之一。但就目前的课堂教学现状来讲，课堂教学对话的目标指向还不清晰，应如何展开还需要加强实践探索与反思性研究。本项研究是在基于“翻转课堂”教学的实践探究基础上，分析课堂教学对话环境构建的影响因素与实施策略，为促进课堂教学对话有效开展，提高课堂教学效能建言献策。

一、课堂教学对话目标与话语环境分析

（一）课堂教学对话应以促进学生的深层次思维发展为根本目标

教学总是与对话联系在一起，教学对话不仅是教学关系或教学认知方式，更应作为一种教学精神。[2]苏格拉底始创的“对话学习”传统借助现代学习理论得以传承至今，建构主义学习理论是其代表性的思想，该理论认为,知识的意义通过学习者的工具性思维和与他者的沟通而得以建构，学习是以语言为媒介建构世界之意义的活动。其鼻祖杜威和维果茨基分别研究揭示了学习的心理过程的社会建构本质。杜威认为，学习的真正价值在于领会和把握事物的意义，意义是借助活动、借助沟通而不断地生成变化的，增进思维基础的一般态度和行为习惯应成为教师教学的目的之一，他所强调的思维，指的是以语言为媒介、同环境交互作用的“工具性思维”和省察、构成、解决问题的“反省性思维”，这也是其学习理论的核心概念。[3]维果茨基把基于“心理学工具”的语言的意义建构视为学习，认为教学实质上是信息共享和认知重建的过程，这一过程通过对话等互动方式而展开，认为学生的心智发展是一个内化的过程，即从沟通的语言“内化”为个人思维的语言，认为创造性思维有助于建立事物间的联系。[4]之后，美国教育家迪安那·库恩也从认识论的角度分析了“批判性思维”的重要性，强调“探究和辩论”是批判性思维的核心成分，他提出，学校要希望学生成为“自信的、渴望的、自我激励的学习者”和“负有责任的、独立自主的思考者”，就必须坚持“为思维而教”，帮助学生学会更好地运用头脑和意识[5]。日本教育家佐藤学的研究进一步指出，“学习”是“构筑世界”、“构筑伙伴”、“构筑自身”的三位一体的实践，教师应诱发和促进学生的自我内对话，教师教学应在学生自立性、活动性、反省性和探究性思维的发展上发挥重要的促进作用。[6]

反省性思维、创造性思维和批判性思维都属于深层次思维的范畴，以上分析共同论证了“课堂对话应以促进学生的深层次思维发展为根本目的”这一命题。建构对话型的大学课堂理应成为培养大学生深层次思维能力发展的应然路径。彰显了对话品性的教学，也应在充分尊重差异的基础上，通过思维的碰撞和智慧的点燃追求教学的创造性，促进学生的自我认同、自我发展与自我实现，正如有学者所倡导的，“为增进学生的思维而对话，应成为课堂教学的终极追求。”[7]

（二）课堂教学对话实施的前提是理想话语环境的构建

课堂教学对话顺利实施的前提是对课堂中的权力系统进行批判反思，当前的教学改革也都积极地把学生作为建构意义与关联的活动主体来定位，把学习活动作为社会过程的实践来认识。[8]与中小学生相比，大学生的中枢神经、大脑皮质系统已基本成熟，具备从事更为复杂的思维活动的主观条件，大学课堂教学在目标的自由度、对象的层次性、内容的多样性和方法的灵活性等方面都有更为宽广的空间。建构主义的学习论及其实践对学习空间的人为性与均质性提出了若干挑战。对话理论大师巴赫金和奥克肖特指出，理想状态的对话应由多元声音构成，每一种声音都有自己的独特风格，并相对独立。德国当代著名的哲学家哈贝马斯指出对话的首要前提就是建立“理想的话语环境”，并认为：“把‘理想的话语环境’变为‘现实的话语环境’的途径只有一条，即通过民主、合理和公正的话语规则和程序制定，保证每一个话语主体都享有平等、自由的话语权力……。”[9]哈贝马斯的“理想话语环境”事实上包含着建立共同体的意蕴，其对话思想为构建理想的教学对话环境提供了非常有价值的启示。正如当前我国有学者所呼吁的，要建立一种“对话性空间”，这种对话性空间是教育对话的各种活动开展的重要条件，也是现实的教育具有对话性的关键所在。[10]那么，在追求自主的、合作的、探索的教学实践中，自然要求教师拓展以往的“教学”概念，以关注学生的深层次思维发展为目的，在明确课堂对话机制的基础上，由教师主控型对话走向师生互动型对话、由封闭式对话走向开放式对话，激发和促进师生之间、生生之间在课堂教学活动中的交互作用和潜在能力。

二、课堂话语环境构建的影响因子分析——基于“翻转课堂”的教学实践

（一）翻转课堂教学模式改革探索

“翻转课堂”是近年来随着互联网的广泛应用和在线视频资源的丰富而在北美兴起的教学改革新浪潮，倡导“课前学习+课堂交流”反向教学设计，将课堂教学从关注“教好”转向关注“学好”，被喻为自欧洲文艺复兴以来教室授课模式之后的重大变革。一些研究和实践表明，翻转课堂教学模式会促使学生学习和课堂教学发生以下变化：一是学生从被动的听众为转变主动的学习者，学生对自己的学习负责，在课堂上处于积极主动的学习状态；二是课内外时间用途发生交换，课堂时间旨在促进知识的内化吸收，重在帮助学生解决问题或参与批判性思维；三是在翻转课堂上，学生的参与是自愿的，他们可以更集中精力选择获取有必要的个性化援助或差异化指导。这一模式对促进学生思维向深层次发展、促进课堂教学对话、提升以学习者为中心的课堂教学有效性等具有积极的实践价值。

为从学生学习实践中挖掘话语环境构建的要素与策略，本研究以《市场调研与预测》课程为试点，在充分利用网络学习平台的基础上开展了基于项目的“翻转课堂”教学模式改革。本项教学设计中，学生在学期初自愿组成4人左右的小组，按照自主学习、出题互测、合作完成项目、成果汇报交流的程序开展课程学习，教师按照平台搭建、资源建设、在线答疑、课堂答疑和评价反馈的程序开展课程教学。课堂时间主要用于学生展示交流成果、教师布置学习任务、师生点评项目成果、教师答疑与测试等。教师教学重心放在促进学生对知识的吸收内化、指导学生间的互助学习，并帮助学生解决一些常见的却没有被发现的误解。学期末，开展了学生学习状态调研，调研围绕小组合作对话、课堂对话、师生对话和个性学习特征四方面展开，共涉及20道题目，所有项目都以Likart5级量表直接测试学生对具体问题的感知判定值。总发放问卷91份，有效回收率100%。

该方案经过两个学期的实践检验，实验班学生平均成绩得分高出对照班近4分，在促进课堂教学互动、促进学生深度学习、提高学生自主学习能力、独立思维能力和实践应用能力等方面取得了较好的教学效果。

（二）学习成绩不同的学生在教学对话上的差异分析

图1 学习成绩不同的学生在教学对话上的差异

为论证本项调查方案设计的合理性，首先将学生的学习成绩与学习状态进行了关联分析。图1为学习成绩不同的学生在教学对话上的差异状况，数据显示出两点信息：

1.成绩优秀的学生不论是在小组合作对话还是师生对话和课堂对话上，都明显优于其他同学，这一方面验证了本课程学生学业评价方案设计的合理性，也从另一个侧面反映了对话能力对学生学习成效的重要性。

2.学习成绩较差的学生在个性特征上得分最高，学习成绩优秀的学生在个性特征上得分最低，仔细分析其中的子项目发现以下信息：在关于学生学习主动性和学习投入量等子项目上成绩优秀的学生得分最高，成绩较差的学生得分最低，在学生与他人合作、移情理解等子项目上成绩优秀的学生得分最低，成绩较差的学生得分最高。这可能反映了成绩优秀学生在与他人合作中的自负行为，也可能反映了学生在合作学习过程中的话语霸权现象，甚至可能是存在着一定的“搭便车”行为。

表1 旋转后的因子载荷矩阵

（三）学生参与教学对话行为的影响因子分析

为得出学生参与教学对话行为的影响因子，本研究进行了因子分析。首先使用SPSS19.0对因子分析的适合性进行了测度检验，结果显示：KMO值为0.737，巴特立特球体检验结果在0.001的显著水平下显著，所得样本数据适合进行因子分析。表2为采用方差最大法实施正交旋转后的因子载荷矩阵，5个因子的累积贡献率为85.419%，因子分析结果较理想。

由表1可知：因子1主要解释的是学生在课内外的自主学习行为，故命名为“自主学习”，在初始因子解描述中，因子1的特征根值为8.371，解释了原有变量总方差的41.856%，旋转后该因子特征根值为5.061，解释了原有变量总方差的25.307%，因子2主要解释的是学生在小组在组建、学习过程和学习结果上的合作共生行为以及合作关系，故命名为“合作共生”。旋转后该因子特征根值为3.873，解释了原有变量总方差的19.363%。因子3主要解释的是学生学习过程中在学习环境、资源及任务方面得到的学习支持，故命名为“学习支持”。旋转后该因子特征根值为3.299，解释了原有变量总方差的16.496%，因子4主要解释的是学生与老师对话中的行为与关系程度，故命名“师生关系”。旋转后该因子特征根值为2.477，解释了原有变量总方差的12.384%。因子5主要解释的是通过教学对话产生的效果，故命名为“创生意义”。旋转后该因子特征根值为2.32，解释了原有变量总方差的11.601%。

以上的因子提取结果提示：

1.有效的教学对话首先建立在学生自主学习的基础上，学生只有通过前期的主动学习和深入思考，才能保持自己思维的独立性，才可能开展真正的互动，对他人的不同见解提出真正意义上的赞同或反对,也才能从对话中吸取有效的成分修正、充实自我观点。

2.小组合作学习的过程是促进教学对话的过程，教学对话在学生合作学习的过程中也实现了建构关系、共享智识、生成意义和构筑自我的功能。相关的研究也表明，“在课堂上,学生之间的关系比任何其他因素对学生的成绩、社会化和发展的影响都更为强有力，……当学生合作融洽、学习效果明显时,会感受到学习和成长的快乐,取得良好的教学效果。 ”[11]

3.完善的学习支持有助于学生自主学习和课堂教学对话的有效展开，要从师生主体间教学对话的发端上，充分利用信息化技术搭建支持性平台，要从学习认知、情感和管理等各方面将学习支持贯穿学习过程始终，促进师生能动性的发挥和平等的交流。

4.翻转课堂教学模式有助于融洽而深度的师生关系构建，学生在教师的介入下自主、合作地开展学习活动，促进了学习质量的提升，也逐步营造了融洽的学习氛围。但总体上，生生、师生之间彼此倾听、理解、合作和自我的反思能力还有待提升。

三、总结与反思

以上的理论分析和实证探索表明，在“翻转课堂”教学模式下，以下几条关键策略有助于课堂教学的话语环境构建：

（一）培养学生的自主学习能力是基础

在深度学习者看来,学习知识的多少及掌握的程度都取决于自身。“翻转课堂”教学模式下，学生通过教学指导和技术工具进行探究性学习，拥有自主学习的控制权，其学习责任意识在一定程度上被激发，师生每次上课都是“有备而来”，课堂教学互动建立在学生自主学习和一定的实践认知基础上，从根本上有助于提升学生的课堂参与度。但目前，“翻转课堂”教学模式推进面临的首要问题是学生自主学习能力不足，习惯处于 “被要求学”的被动状态，学习整体上流于肤浅、表层状态。为此，在“翻转课堂”教学模式改革过程中，要结合多元化、个性化和信息化的学生学习方式变革趋势，充分发挥信息技术在学生学习过程中的价值生成作用，注重学生自主学习的动机激发、策略指导和习惯养成，提高学生的学习力，帮助学生进行知识建构、迁移和反思，形成学习活动的计划策略、沟通策略和调节策略等元认知策略，推动学生学习由“学会”向“会学”转变，从单一、被动的学习方式向多样化的学习方式转变，为课堂教学对话的有效实施奠定基础。

（二）提升学生的合作学习能力是核心

合作学习能力在当今社会的重要性已毋庸置疑，合作使学习超越了单纯的个体意义建构，彼此思想、观点的碰撞唤醒了原有认知结构中的知识，也促进了新思想的产生。[12]杰克布斯等人更是将合作学习上升到了一个高度:“合作学习是价值观的体现……我们希望学生能接受作为一种价值观的合作。”[13]根据佐藤学的课堂社会形态分析，在课堂学习共同体中，每个学生都对自己、对其他成员和整个共同体的学习承担责任，这样的课堂教学应以学生的个性化学习和互动交流为轴心，促进学生的学习方式向自主、合作、反思的方向转变，最终达到共同成长的目的。[14]本项基于小组合作学习的翻转课堂教学模式改革表明，如何给予学生思想以充分生成的机会与空间，培养学生的合作意识和合作能力，促使学生在合作解决问题或完成任务过程中,有能力把不同观点、见解、方法与分工方式转变为相互沟通和融合的互补性，形成成员之间相互影响、相互促进的人际关系，应成为学习的核心。

（三）完善的学习支持是保障

早在2003年，迈克·穆尔就指出学习支持服务的重要性，他认为，学习支持贵在个性化。[15]有研究认为，支持服务越主动，越有综合性，对于学生的课程学习越有帮助。[16]还有研究提出“学生支持的主要功能”应包括认知、情感和管理三个方面，并主张把三种功能“融合在一起、使之相互依存”。“翻转课堂”教学模式下，信息技术支撑下的学习支持服务更显其重要性，要从教学设计层面设计有效的学习情境，为学生提供优质的学习资源，为师生互动、生生交流提供更便捷的全程支持，要考虑如何监督学生的学习行为并为学生及时答疑解惑，有效保障自主学习的顺利开展，应对传统的教室进行重新布局，创造更和谐平等的对话学习环境。

（四）深度的师生关系构建是关键

相关研究表明，教师的支持是学生尝试新的学习方式的前提。[17]翻转课堂教学模式对学生学习最有益的改变并不仅仅在课前学习，更重要的还在于课堂教学活动。“翻转课堂”教学模式下，学生可以在线获取知识，自主安排学习，教师在课程学习中作为知识传授者的角色逐渐弱化，成为学生学习的设计者、促进者和学生学习的高级伙伴，为此，教师不应再是课堂教学对话的中心，深度的师生关系构建将成为影响教学成效的关键因素，教师应把与学生的信息交流、情感沟通、思想交融贯穿于教学全过程，要根据学生实际需求开展个性化的指导，也要在评测学生课前学习情况的基础上针对性地设计课堂活动，让学生在参与性对话活动中完成知识内化，从而有效提升课堂教学效能。

[1][6][8]（日）佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉译.北京:教育科学出版社,2004：20，185，52.

[2]李小红.论作为教学精神的教学对话 [J].教育理论与实践,2006(1):38.

[3]（美）约翰·杜威.我们怎样思维 经验与教育(1933)[M].姜文闵译.北京:人民教育出版社,1991：218-223.

[4]维果茨基.维果茨基教育论著选（第2版）思维与言语(1934)[M].余震球选译.北京:人民教育出版社,2005：96,131.

[5]Deanna.Kuhn.Education for thinking.Harvard U-niversity Press.2005：14.

[7]刘兰英.为增进学生思维而对话：课堂教学的终极追求[J].外国中小学教育，2012（7）：58.

[9][德]哈贝马斯.后期资本主义的合法性问题[M].法兰克福：苏尔坎普出版社，1973：148.转引自章国锋.关于一个公正世界的“乌托邦”构想.[M]济南：山东人民出版社，2001：153.

[10]张光陆.对话教学的课堂话语环境:特征与构建[J].全球教育展望，2012（2）：21.

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[16][英]帕特·阿特金斯.探索一流的个性化综合学习支持[J].肖俊洪译.中国远程教育，2013（7）.

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