长三角地区高职院校教师职后培训现状的调查分析

□王　岚

长三角地区高职院校教师职后培训现状的调查分析

□王岚

为了了解高职院校教师职后培训状况，就长三角地区17所高职院校教师参加培训的内容、培训形式、培训存在的困难和对培训内容的期待等问题进行调查，发现高职教师培训存在对专业实践能力培训少和管理部门对培训缺乏总体规划等问题。提出要建立科学合理“三位一体”的师资教育培训体系，实现高职院校教师人力资本增值；政府部门应当采取相应的税收优惠、加大职教投入和制定合理教师职称评定晋升制度；高职院校应努力创造良好的学习氛围、合理运用自身条件提供校本培训和重视培训效果评估；教师自身要树立终身学习观，主动积极参与实践和培训。

高职院校教师；职后培训；实证调查

上世纪80年代以职工大学为起点的我国高等职业教育历经30多年的发展历程，为社会输送了大量的高素质高技能应用型人才，时至今日已占据中国教育的半壁江山。但与德国、芬兰等世界高水平职业教育相比，我国高等职业教育的整体水平不高。提升高等职业教育水平不得不依赖于高职教师专业素质水平，职后培训是提升高职师资水平的有效途径。教育部等政府部门对高职教师的职后培训越来越重视，逐步开发建立了全国性的网络体系和共享平台，形成了一定的特色。但高职教师的培训也面临着诸如培训时效性差、培训经费短缺、培训流于形式等问题。为了解当前高职教师培训与开发的真实情况，构建合理的培训体系，增强高职教师实践技能，课题组于2013年8月份到12月份期间就高职教师培训和学习现状进行了系列的调查并进行了相应的分析。

一、调查对象与方法

课题组采取典型调查的方法，以江苏、浙江及上海长三角地区的南京信息职业技术学院、南京化工职业技术学院、南京交通职业技术学院、上海电机学院、南通纺织职业技术学院、浙江经济职业技术学院等17所高职院校为调查单位，选取各院校的专职教师和教育行政管理者126人为调查样本，样本的抽取在保证代表性的前提下，也考虑了调查的实践可行性。

调查问卷内容包括调查者个人基本情况（如教龄、学科门类和职称等）、目前的工作压力、任现职务以来的培训情况及对未来培训的期望等。课题组为了全面的收集数据材料，对培训存在的一些问题，还设有开放式问题。本次调查共发出问卷126份，收回有效问卷 123份，回收率为97.6%。

二、调查结果

（一）调查对象的基本情况

本次调查对象的基本情况如表1所示。从表中数据可看出，中青年教师是我们本次调查的主体，他们也是目前高职院校师资队伍的主体和骨干力量，其素质及教学水平影响着高职人才的培养质量，但他们大多从学校到学校，企业实践经验少，高水平的专业带头人、学术带头人仍然较少。美国的心理学博士格林豪斯职业生涯五阶段理论认为，青年教师（25～40岁）正处于职业生涯初期，需要为培养高技能人才的执教生涯做好知识积累，所以本阶段的主要任务需要不断学习专业实践和教育技能，逐步适应和融入高职的教学生活。

表1　受访者基本情况

（二）高职教师的压力来源

受访者普遍感觉到工作存在挑战，压力较大。从表2可以看出，虽然不同职称的教师面临压力种类有所不同，但差异不显著。主要压力来源于实践技能、学历职称（教授级别教师职称已经没有太多的压力）、论文（著）发表等方面。

表2　高职教师工作中压力种类和排序

（三）高职教师职后提高专业实践能力和理解前沿知识方式

高职教师不仅需要熟练掌握专业实践技能，而且要了解学科研究的前沿动态。从表3可以看出，高职院校教师能通过不同途径去提高教师专业化业务水平和获得前沿知识。通过与受访者交流可知：高职的职后培训很多用于提高学历和学位，如在职攻读学位、以研究生毕业同等学力申请硕士学位、委托培养研究生等；不同职称水平和年龄的教师参加培训的形式存在着一定的差异，高级职称教师以参加学术会议、国内访问学者培训为多，中低级职称教师常见的培训形式是企业实践锻炼、参加教学法研讨等。

表3　高职教师职后提高专业实践能力和了解前沿知识方式

（四）培训时间和次数

一般来说培训形式决定培训时间长短。调查近三年教师参加培训的累计时间（结果见表4），我们发现，受访者大多参加的是不到三个月的短期培训，其次是三个月——半年。这可能与高等职业院校教师职务资格条件中规定评聘讲师和副教授必须到企业或生产服务一线实践累计达180天的规定有关。短期培训班，时间和空间上老师比较容易安排，这样既可以不影响教学工作和家庭生活，又能让教师们有了亲自到企业或生产服务一线交流的机会。在职教师不太看好中长期培训，因为这可能会给学校、和工作和自己的家庭生活带来诸多不便。

表4　近三年高职教师接受培训的累计时间

（五）高职教师职后培训目的

高职教师培训的目的应该是知识结构的优化，具备扎实的专业实践技能和学科前言知识和科研能力，提升个人竞争力，寻求个人更好发展。高职教育直接面向生产第一线，为各行各业的企事业单位培养各类高技能人才。高职院校教师与普通高校教师相比，高职教师不仅要掌握一定理论知识，更要投入相当精力获得实践技能。由于涉及商业机密和知识产权，企业对于外面介入者不能完全放开，高职教师很难“零距离”实践参与到企业生产经营管理中，所以在高职教师参加培训中能获得“提高专业实践能力”只有15.5%（见表5）。

表5　高职教师职后培训目的

（六）高职教师职后培训中存在的主要问题

调查显示高职院校教师职后培训存在的问题五花八门（见表6），主要是缺少针对个体的职业培训规划、培训经费短缺、高层次培训相对不足和培训方式流于形式缺乏灵活性。此外，工学矛盾是教师培训遇到的一个难题，很多教师没有足够的时间精力和机会来参加职后培训，这就要求培训主管部门在计划安排时一定要处理好这个问题，对于受训的教师应该让他们少负担一些教学方面的工作。同时，要注意在培训期间，适当开展一些活动和项目来保障教师们的活力。

表6　高职教师职后培训中存在的主要问题（多选）

（七）高职教师对已参加的职后培训的满意度

调查高职教师对职后培训的满意状况，能了解培训存在问题，提高培训效率。受访者对培训效果选择“很满意、满意、还行、不满意”的比例分别为3.4%、17.2%、47.3%、32.1%，可见高职教师培训工作需加以改进和提高。

（八）教师期待职后培训能提高开发的能力

高职教师对职后培训的不满意，所以了解受访者对职后培训的期待，是高职院校管理者亟需了解的动向。从表7和表8可以看出，职后培训的内容一般是上级教育主管部门统一安排的，无法一一满足不同高职教师个体的多元化的需求：目前高职教师需要进行的最迫切的培训实际操作技能培训。不同职别的教师对培训的内容期望大同小异，主要期待实践操作能力、学科专业理论知识等方面：助教作为刚入职教师教学时间不长、与学生相处经验不足，所以对师德修养的培训比较关注；随着职称级别的提升，教授职称的教师教学经验比较丰富，在职称晋升追求不多，所以倾向于更多高层次学术交流等职后培训。

表7　教师认为最需要提高开发能力和素质（多选）

表8　不同职称级别高职教师对未来的职后培训期望

三、结论与建议

我国高等职业教育已经由注重数量和规模嬗变成注重内涵的发展模式，职业教育质量高低的关键因素取决于师资队伍水平这种“教育软实力”。科学技术的升级换代、产业结构调整加快和“知识半衰期”或“知识老化”等因素的影响使高职教师要不断更新已有知识和技能，职后培训是教育者掌握新兴技术和熟练技能的重要途径。本文认为“政府、高职院校和教师自身”齐头并重，才能实现高效的高职教师职后培训。

（一）政府应提高税收优惠和资金投入，制定合理的职称晋升制度

1.各级人民政府及其有关部门应给予高职院校教师从事企业实践以相应的激励和税收优惠，提供“绿色通道”。由于涉及商业机密和知识产权，企业对于外面介入者不能完全放开，所以高职教师很难“零距离”实践参与企业生产经营管理中。政府及其有关部门应当给予企业对于教师的培训提供税收优惠，对职业院校教师在与企业合作中，提供的技术研发、转让、咨询和技术服务等“四技”项目和举办培训班等方面取得的收入，免征或少征所得税和营业税等流转税，为高职院校专业教师能够深入企业一线给予政策帮扶，实现理论与实践的有效结合。

2.加大对高职院校经费的投入。高职教师专业实践化的更新发展是一个人力资源开发的缓慢过程，政府教育部门应当战略规划，统筹安排，需要人力、物力可持续的长期投入。芬兰和德国等职业技术先进的国家每年有专项资金预算用于职业教师职后培训，促进教师的专业实践化提升。根据《2007-2012年中国教育经费统计年鉴》的数据显示，随着经济总量的发展，我国教育经费也逐年上升，但远远没有达到发达国家教育经费占GDP 7%的水平。2012年我国经费占GDP的比例达到了4.28%（首次实现了1993年国家就提出的达4%的目标）。高职教育规模已占据高等教育的半壁江山，但据教育年鉴数据，长三角地区国家财政性教育投入普通高校的经费长期高于高职教育。我国职业教育经费投入总量偏低且投入比例成一定波动：2006～2008年间职业教育经费占全国教育经费比重比较均衡，基本上处于11%～12%，2009年上升到12.85%，但是从2010年开始，该比例又逐年下降，2011年降为12.11%。高职教育招生规模在不断攀升，国家职业教育方面投入明显不足，相关部门只有保证高职院校经费投入，高职教师专业实践化发展才能有了经费保障，职后培训才能得到落实。

3.设计合理的职称评定制度和考核制度，为高职教师专业实践和晋升提供制度保障。高职教师的职称评定和岗位的晋升要与高职教育的特点相结合，应具备高职特色，突出“四技”应用能力，降低高职教师发表论文的数量和刊物等级的要求，重视教师的实操水平和为企业生产管理服务能力。

（二）学校应合理规划教师人力资本增值战略

与其他资源相比，高职教师具有“职业性、市场性”等特殊性，所以高职院校对教师人力资源的发展要有长远的规划。师资培训要与学院的发展阶段和区域经济特点相吻合，既不需要超前于学校发展，也不能落后于企业技术的现状，持续不间断投入培训经费，职后培训终身化，不能一劳永逸。高职院校可以根据自身条件和实力为教师提供多途径、多种类、多模式培训和企业实践，提升高职院校核心竞争力。

1.为教师创造良好的职后培训措施和氛围。高职院校行政部门管理影响教师人力资源的发展，学院应以人事部门为主体，为教师提供良好的职后培训氛围。首先学校要制定统领性的职业生涯规划目标，引导教师个人能制定相应的切实可行的职业方案，有效推进学校与个人的共同发展。其次学校要制定适应本校实力的相适应的制度，提高政策执行力，充分利用网络等媒介传递培训政策和信息，公开激励措施和保障制度。再次高职院校需完善人事制度，提高工资待遇并合理安排教学任务，为职业培训提供物质保障和时间保障，如减免课时和带薪培训。最后针对教师特别是青年教师职业和专业实践需求要定期组织专题讲座，聘请创造型、传授型与应用型等不同方面专家对青年教师职业生涯策划进行实践指导，定期反馈，不断调整培养规划，增加教师向心力、凝聚力以及核心竞争力。

2.重视各类培训效果评估。高职院校考量对教师职后培训的“投入-产出”效果，可参考国际通行的柯卡帕切的“四标准”：（1）学员反映。学院管理部门完整收集受训教师对每一次培训安排的情况反映，包括对时间安排、受训内容、讲课教师及主持人的水平和风格、环境设施等各方面的数据。（2）知识标准。即受训教师通过职后培训取得的有关职业实践原理、技术、技能、程序等方面的知识。（3）行为标准。即培训过后受训教师返回教学岗位的行为变化，主要是指教学实践中的行为能力和工作绩效是否优化。（4）效能成果。即培训效果，职后培训对学校教学成效的影响，包括教师跳槽离职是否减少、教师收入是否增加、学生及家长的满意度是否提升、学生的成绩与职业技能是否得到提升、专业录取分数线和录取人数是否提高、新生质量和报道率是否上升、毕业生向新生推荐母校比率是否增加等等。这四项标准可以从不同纬度反映培训效果，总结培训经验，发现培训安排中存在的问题。

3.促成创造职后培训成果转化的社会环境，提升培训效果。高职院校应促成创造职后培训成果转化运用到教学工作中，关注新的受训教师，并奖励运用较好的教师，比如设置实践创新奖、发明奖、名师品牌奖、专业带头人奖等，让教师感到自身专业实践的重要性。只有通过不断的培训、实践、应用、反馈，创造有利于成果转化的环境的培训，才会激励对教师不断认识到教学中不足，珍惜职后培训，真正将培训成果储存起来，在今后的教学工作中将培训效能最大限度的释放。

（三）教师自身应积极主动参加职后培训，树立终身学习理念

高职前身大都是中专院校，其师资来源主要是高职院校毕业生分配进入、本校教工子女“世袭”进校、凭关系调入、本校优秀毕业生留校任教等，这些来源必然导致师资结构不合理、学历结构、职称结构及实践能力低等诸多问题，具体表现为许多高职院校教师以本科学历为主，甚至还有少数教师为专科学历，硕士以上学历的教师不多、教师高龄化严重等。教师学历偏低和来源不合理、年龄老化而导致教师实践指导能力不高，从教知识老化和技能滞后，使新的知识和技能难以推广应用。教师要意识到自身的差距，要树立终身学习理念，秉持终身学习思想与教师专业实践不断更新理念，适应时代经济的迅猛发展，把职后培训作为自身发展的有效方式，这样教师能心情舒畅地致力于职后培训，克服培训中存在的家庭和个人生活工作难题，职后培训才能不流于形式。教师不能忽略了培训的实质是提高自我、从培训中获得技能，培训的重要意义不在于获得证书或继续教育证明。

教师个体只有通过终生学习和有效的职后培训，才能系统思考、不断自我超越、不断完善自身心智和实践技能，适应经济和社会发展，从而有效解决制约我国高职院校生存和发展的瓶颈问题。

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责任编辑秦红梅

王岚（1965-），女，四川泸州人，南京信息职业技术学院副教授，研究方向为人力资源管理与绩效评价。

中国高等职业技术教育研究会“十二五”规划课题“终身教育理念下高职教育‘双师结构’师资队伍建设研究”（编号：GZYLX 2011307），主持人：张旭翔。

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