高职工学结合跨课程项目教学模式探索与实践

□刘成尧　韩承江

高职工学结合跨课程项目教学模式探索与实践

□刘成尧韩承江

文章讨论了高职专业课程项目化教学模式的不足，提出跨课程项目设计和对应的跨课程项目教学模式。以电子信息工程技术专业为例，分析该专业的知识技能特色，紧密结合地方产业经济，探讨如何构建跨课程项目和实施跨课程项目教学模式，并给出具体的项目实施方案和分析了实际的教学效果。

跨课程项目；纺织电子产业；跨课程项目教学模式；工学结合

在一门独立的课程里实施项目化教学已成为高职教学的主要方法之一。然而，正如徐国庆在《如何理解项目课程的本质》一文中所提的项目化教学法三问：是否有好的项目用于教学？有了好项目是否有合适的教学课程？有了好项目是否有合适的教学组织形式？［1］这三个问题一直是项目化教学所要面对和解决的核心问题。结合高职人才培养的“工学结合”理念［2］［3］，上述三个问题的本质可以归于如何实现从以知识中心转移到以行为中心的职业教育人才培养模式。通过对传统项目化教学模式的全面反思，从项目来源、项目与课程的关系、项目与教学活动组织形式的关系等角度考虑，回归到对高职“工学结合”办学理念的再认识［4］，对项目教学模式的再创新实践。

一、对高职课程项目化教学的反思

传统的项目化教学活动往往在独立的一门课程内开展，注重课程内的知识层次组织与实施。课程教学活动中关注课程内知识点的衔接与完整，技能训练上更加突出该门课程所对应的技能需求。由于课程间的教学活动独立，常常造成整体知识体系的衔接不连贯，无法实现专业人才培养方案所强调的专业知识技能体系的完整性和连贯性要求［5］。

课程内的项目化教学在实际操作过程因为课程知识点的紧密联系和部分主观原因（如，同一个老师教学，一系列教学项目由一个老师编排，等）具有了很强的内在联系性，但由于教学活动中不同课程存在教材不同、教学目的不同、教学主体（老师）变更等因素，使得一门课程项目化教学的内在紧密联系难以延续到其它课程教学活动中（尤其是有前后依赖关系的课程群）。

以高职电子类专业为例，通常将模拟电子技术、数字电子技术、电路原理等课程定位为电子专业的基础课程；将电子生产工艺与管理、电子CAD制图、电子技术实训、单片机系统应用等课程定位为专业核心技能课程；将电子产品设计、嵌入式技术应用等综合性课程定位为专业技能拓展课程，如表1所示。专业课程间知识层次清晰，逐层递进，知识体系的各个知识点静态连贯性较强。但在实际教学过程中，往往忽略了知识传授过程中的课程间知识与技能的热度联系和连贯，更多地沿袭本科制高等学校的教学思路，过于依赖学生在课后吸收和贯通所学知识的联系，这样无形中提高了对高职学生的学习能力要求，导致学生无法自如地将知识与技能融会贯通。

二、以纺织电子产品为背景实施跨课程项目化教学设计

高职学生的特点之一是学习主动性较低，学习的自我管理能力较弱，对知识技能的自主融会贯通能力较差。教学设计者应能够依据人才培养方案所建立的专业课程间联系，构架和设计跨课程的教学项目。在教学活动中应用跨课程项目教学模式，通过跨课程项目作为教学纽带，将相关课程教学活动打通，使课程间形成具有活力的知识连贯性，引导学生通过项目实施，有目的训练课程群所建立的知识技能关联网，最终构成可以牢固掌握的综合实践技能。

从教学顶层进行设计，提出课程群总体项目设计规划，并根据课程群的知识体系，设计具有知识技能紧密联系的系列跨课程项目库（简称为跨课程项目）。项目库中每个项目的实施需要相关课程群合作完成，每门课程根据项目驱动的知识技能需求完成对应教学任务。在由项目驱动完成相关课程群教学任务后，该项目也同步完成最终成品（成果）。跨课程项目教学设计的特色是跨课程跨学年的项目编排，以及跨课程项目教学模式的实施，该模式用以确保在项目实施过程中前后相关课程教学的紧密有序衔接。

依据“深化产教融合、校企合作”的高职办学指导思想，以服务地方产业经济为出发点，以培养高素质技术技能型人才为目标［6］，笔者所在电子信息工程技术专业（以下简称电信专业）探索如何将绍兴纺织电子产业生产活动过程嫁接到教学活动中，引入纺织电子行业典型产品（模块）作为教学载体，探索跨课程项目化教学模式，使学生对教学内容和知识技能的学习具有更强目的性和指示性，通过多层次的项目迭代训练实现对完整的产品开发流程锻炼，更好地引导学生提高对专业技术技能的全面认知与掌握。

通过实地调研绍兴纺织电子产业，深入了解用人单位对职业技术人才的技能需求，选取典型纺织电子产品作为教学载体，引入纺织电子产业典型生产过程进入教学活动。采取以产品生命周期为主线编排教学进程，包括纺织电子产品的设计、开发、生产、销售、维护等主要周期环节。根据纺织电子产品生命周期中所涉及的岗位及岗位技能要求规划课程教学内容与目标，如设计、开发阶段的岗位包括研发工程师、助理工程师、PCB绘图员等，这些岗位要求能够熟练掌握电子电路、编程知识、CAD绘图等技能；生产、销售环节的岗位有装接工、焊接工、生产线管理员、市场销售员等，这些岗位对电子电路、编程等技能要求较低，侧重于掌握电子产品工艺、电子产品生产管理、市场销售等方面的技能。不同的产品阶段和不同的岗位职业能力要求应能够充分体现在跨课程项目设计中，使知识技能传授具有产品载体、岗位导向，使教学活动过程与产品生命周期同步。

在上述教学改革思路的引导下，以纺织电子产品为载体，将产品开发、设计、生产、销售活动所需专业知识技能和职业能力与课程体系融合，贯通专业核心及主干课程，构建跨课程项目，按照企业生产过程组织课程前后衔接与教学活动。以产品作为项目，课程教学转变为对企业生产环节的剖析与实践，环环相扣，串联相关课程教学活动，完成产品开发、设计、生产、销售的每个工作环节所需知识技能与职业能力学习。以项目实施为教学核心，导入知识技能，培养职业能力，引导学生树立团队合作意识，做中学，学中问；教师教以如何做，如何学，如何问；教与学都以项目“做”为中心，实现“教学做合一”知识技能培养与“工学结合”职业能力培养的统一。

三、跨课程项目化教学设计的项目组织与实施

根据专业课程与企业生产活动要素的关联性，将 《电子CAD制图》、《电子技术实训》、《单片机系统应用》、《电子产品制作》、《电子产品生产工艺与管理》、《电子产市场调查与营销》等课程教学活动以跨课程项目为纽带、以企业生产过程为主线进行有机编排。合理规划建设跨课程项目库，库中包含有单片机综合系统板、电子秤、超声波测距、浆泵控制卡、染料温度控制卡、渗透检测仪等多个电子产品项目。每个项目可拆分到对应课程中，分解成每门课程应完成的相关步骤，如：

＞《电子CAD制图》课程学习和完成所选取项目功能分析、电路原理图设计、PCB图设计与绘制，并进行样板加工与线路检测；

＞《电子技术实训》课程完成电路板（来源于《电子CAD制图》）元器件分检、初加工、电路板焊接、调试；

＞《单片机系统应用》课程引导学生在完成的电路板上进行软件设计开发。该阶段的教学将综合功能拆解成各个独立的小功能块（子项目），分散在单片机教学中，使教学更具有针对性和可用性。

＞《电子产品制作》课程教学是基于已经前面课程积累的可用电路和软件功能模块，引导学生完成一个最终的电子产品项目，即综合设计环节和设计文档编制。

＞《电子产品生产工艺与管理》课程衔接《电子产品制作》，以项目为背景讲解电子工艺与管理知识与技能，对已完成的项目产品进行小批量加工生产；

＞《电子产品市场调查与营销》课程则引导学生完成基于这些电子产品（项目）为载体的市场需求调查技能学习和营销策略的基本分析。

图1是以跨课程项目库中的纺织热流道温控卡项目为例，描述了温控卡的开发、生产至销售环节与上述六门课程教学活动紧密关联性。

图1　纺织热流道温控卡跨课程项目设计

表2描述了以跨课程项目的开发、设计、生产、销售等流程为线索重新修订电子信息工程技术专业人才培养方案，并对跨课程项目相关课程的教学进度的具体安排与组织。

表2　跨课程项目化教学设计课程的教学衔接

跨课程项目在课程的教学活动中采取对应的跨课程项目教学模式，引导学生边学边做，边做边问，营造企业氛围；创新考核机制，以项目完成进度作为课程考核标准，强化学习成果实物化观念；实现项目即产品，教学即生产，“教、学、做、工融合”的人才培养理念。教师教学过程中能够明确所教授课程在项目实施中的目的，教学载体具有延续性，课程教学联系具有动态性，教学要求明确，所完成的教学任务将作为后续课程教学的基础，通过教学活动将课程教学老师紧密联系起来。学生作为该教学设计的最终受益者，所获得反馈效果更加明显，直观的表述为相关课程的学习后，所完成的项目将继续用于下一门相关课程学习载体，从项目实施的角度看，课程学习的过程更像是老师指导学生完成一个大跨度（跨课程、跨学期）的综合项目设计，课程全部结束后，一个真实的电子产品也完成了，学生在完成预定知识技能学习活动的同时，设计和加工出一个（或者多个）具有实际功能的电子产品，提高了学习成就感和对专业知识、技能的认同感。

为了能够强化跨课程项目化教学设计的实践效果，作者将所在学校的“课程周、一体化”教学模式与跨课程项目教学设计进行融合，围绕教学时间、教学内容的组织、学习组织、教学环境建设、教学方法创新及教学评价构建等方面问题进行教学效果提升的建设，创新的核心是激发学生的学习积极性、主动性以及培养自主学习能力。实施以周为教学单元来组织课程教学时间，项目引领任务驱动的教学内容组织，理实一体化、教师一体化、教学场所一体化“三位一体”的教学实施。突出学生是学习的主体，开展教师、工程技术人员主导讲授、学生独立学习、小组学习的教学组织。实行开放式项目化教学方法［7］，采取教学场所（教室、实验室、机房等）全天开放，教学时间全天开放，学生完成项目的方式开放，以开放的教学形式来引导学生树立项目完成和创新是第一目标的学习意识。教学场所开放与教学时间开放统一，把教学时间延伸到八小时以外，引导学生在“课外”继续开展进行项目实施。在项目实施过程中，鼓励学生自由组队，引导学生借鉴、参考、学习、消化和创新已有的成果，以达到完成自己项目的目的。

四、教学改革成效及意义

跨课程教学项目开发得到了企业的大力支持，也获得了地方企业的高度认可和积极参与。通过产品嫁接教学活动，企业积极与学校探索如何实现在教学过程中引导学生增加对企业以及产品的前期认识，提高了毕业生就业期间对企业的忠诚度。

跨课程项目化教学设计在实施过程中，充分激发了学生的求知欲望成就感。在传统的课堂学习之外，学生积极主动进行项目深入开发学习和实践，在老师引导和激励机制下，团队合作，自主管理，构建更为开放的学习管理模式和学生社团，实现了多层次的人才培养新格局。

跨课程项目化教学设计的教学改革历经三年实践，取得了较好的成效。跨课程项目化教学设计体现人文关注情怀，通过引入企业产品和企业生产活动过程进入课堂教学，培养学生对专业和未来工作行业的认可度和关注度，营造“爱一行、干一行”的职业素养氛围，突出新一代蓝领技术人才的自我荣誉感。人才培养质量得到了显著改善，就业质量明显提升。在校企深度合作培养模式的引导下，毕业生的专业技术扎实，职业素养较高，专业技能娴熟，到岗适应能力较强，深受用人企业的欢迎。

［1］徐国庆.如何理解项目课程的本质［J］．职教论坛，2014（27）：1．

［2］［7］刘成尧，王海娜.高职单片机实践课程的开放式项目化教学模式的研究与实践［J］．职业教育研究，2013（2）：31-33．

［3］姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究［J］．北京：清华大学出版社，2007．

［4］齐绍琼.高职校企合作、工学结合人才培养模式保障机制研究［J］．教育与职业，2013（2）：30-31．

［5］姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计——关于工作过程系统化课程开发的解读［J］．中国高教研究，2009（4）．

［6］丁金昌，童卫军.关于高职教育推进“校企合作、工学结合”的再认识［J］．高等教育研究，2008（6）：49-55．

责任编辑王国光

刘成尧（1980-），男，安徽滁州人，浙江工业职业技术学院讲师，研究方向为嵌入式技术；韩承江（1965-），男，浙江嵊州人，浙江工业职业技术学院教授，研究方向为电气自动化技术。

2013年绍兴市重点教学改革项目“基于纺织电子产业的电子信息专业实施跨课程项目化教学设计探索与实践”，主持人：刘成尧。

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